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Loi Blanquer : l’école à deux vitesses instituée

Blanquer socialiste ? Probablement pas. Mais face aux amendements de la majorité de droite du Sénat, le ministre se positionne à gauche et joue avec ça. Pourtant la loi Blanquer ramène une conception de l’Ecole très droitière. Le 16 mai, le Sénat a adopté la création des EPLEI, c’est à dire le retour des petits lycées, scolarisant les enfants des meilleures familles à part de la maternelle à la terminale. Il pérennise les jardins d’enfants comme une alternative à la maternelle. L’Ecole française était marquée par les inégalités sociales. Au soir du 16 mai elle est divisée entre Ecole du peuple et Ecole des classes privilégiées.

Les EPLEI adoptés

« Je suis halluciné devant les EPLEI et la sélection sociale mise ne place à 3 ans ». Rachid Temal, sénateur PS, ne cache pas son écoeurement devant les nouveaux établissements internationaux (EPLEI) imaginés par la loi Blanquer. Un EPLEI c’est une école primaire (maternelle et élémentaire), un collège et un lycée, tout cela regroupé dans une seule structure dirigée par un chef d’établissement. Il sélectionne ses élèves dès la maternelle sur la maitrise d’une langue étrangère. Et comme le souligne R Témal, à cet âge là seule l’origine sociale fait la différence. L’EPLEI peut aussi recevoir des financements privés. L’EPLEI peut déroger aux règles habituelles de l’éducation nationale et prépare le bac international.

Le sénateur Pierre Ouzoulias (PC) monte lui aussi au créneau. « La réalité du terrain c’est l’exclusion. L’EPLEI existe déjà c’est ce que j’ai vu à Courbevoie. Le lycée attire des familles favorisées qui font monter le prix de l’immobilier. On arrive à l’apartheid social ».

Pour le rapporteur , l’EPLEI est « une chance pour l’école publique ». Le ministre promet qu’il ne sera pas sélectif. Et le gouvernement dépose un amendement qui dit que les EPLEI « peuvent » accueillir des élèves ordinaires non sélectionnés. Mais qui croit qu’ils soient faits pour cela ? La majorité du Sénat est un peu partagée. Elle soutient le projet et adopte les articles donnant vie aux EPLEI. En même temps elle multiplie les amendements, non retenus, pour rendre l’EPLEI plus acceptable.

Avec l’EPLEI l’éducation nationale crée des établissements parallèles aux établissements ordinaires sélectionnant leurs élèves sur, de facto,  critère social. Les EPLEI peuvent se multiplier car un EPLEI pourra aussi s’implanter dans un établissement existant pour regrouper les élèves les plus favorisés. Cette structure ségrégative reconstitue ce qu’étaient les petits lycées au tournant du 20eme siècle avec leurs classes enfantines proposées aux enfants de la bourgeoisie.

Les jardins d’enfants pérennisés

La même démarche opère pour les jardins d’enfants. Les jardins d’enfants sont des structures relevant de la petite enfance, payantes, présentes sur Paris, l’Alsace et la Réunion, accueillant environ 10 000 enfants dans un certain entre-soi de 3 à 6 ans. Avec l’instruction obligatoire à 3 ans le gouvernement a demandé la fermeture de l’accueil des 3-6 ans sous 3 ans.

L’idée du maintien des jardins d’enfants a rappelé à de nombreux enseignants de maternelle la tentative sous Darcos de remplacer les maternelles par des jardins d’enfants.

Sur cette question, JM Blanquer se positionne en défenseur de la maternelle. « Au cours des dernières semaine j’ai été accusé de vouloirs supprimer les maternelles et me voici accusé d’être une sorte d’extrémiste de la maternelle », dit-il.

Et ce sont des sénateurs socialistes qui défendent paradoxalement le maintien des jardins d’enfants. F Cartron, LREM, souligne la concurrence avec la maternelle, le déni jeté sur les professeurs de maternelle puisque dans les jardins d’enfants on a du personnel beaucoup moins qualifié. Elle  interpelle les sénateurs socialistes : « vous êtes en contradiction et les syndicats enseignants vont apprécier ».

Au final, le Sénat vote le maintien du texte de la commission qui pérennise les jardins d’enfants. Ceux ci , sauf changement lors du compromis final, deviennent une filière parallèle à la maternelle pour des parents favorisés.

Le contrôle de l’instruction en famille

Si jusque là la droite du Sénat s’est unie et a fait sa loi, l’article 5 sur le controle de l’instruction en famille la divise. Les sénateurs doivent choisir entre la défense de la liberté d’enseigner et leur peur d’écoles radicalisées. Un bel exemple de ce débat s’est posé quand il s’est agi de savoir si une enfant controlé négativement à propos de l’instruction en famille peut être scolarisé dans une école hors contrat. Les sénateurs l’ont interdit : ils ont plus peur du radicalisme qu’ils n’aiment la liberté d’enseignement.

Un amendement renforce le controle des établissements hors contrat en permettant de suivre mieux leur évolution. JM Blanquer donne des chiffes sur ces controles. Depuis la rentrée 2018, 153 établissements hors contrat ont été ouverts. Il y a eu 30 oppositions soit 4 fois plus que l’année précédente. Le ministre promet l’inspection de toutes ces écoles d’ici la fin de l’année.

Enfin le ministre fait adopter un amendement qui renvoie au cas d’Echirolles. A Echirolles, JM Blanquer a annoncé la fermeture d’une école « salafiste » (selon lui) qu’il s’est avéré incapable de fermer. Le ministère a alors enjoint aux familles d’inscrire leur enfant ailleurs. Mais là aussi le ministre échoue. Du coup le gouvernement ajoute cet amendement permettant à l’administration d’imposer la scolarisation des élèves d’une école hors contrat ailleurs. Cet amendement Echirolles est adopté par le Sénat.

Les PIAL et les AESH

Un troisième débat attendait les sénateurs. Celui sur l’école inclusive. JM Blanquer a bien tenté d’expliquer que cette partie de la loi avait été pensée bien en amont, en réalité elle est sortie par amendements au dernier moment dans la loi. Le débat porte sur les PIAL et la carrière des AESH. JM Blanquer explique que les PIAL « sont un nouveau paradigme » et qu’il n’est aps question d’économiser des emplois d’AESH. Mais ses services ont déjà expliqué que la mutualisation doit permettre au ministère de prendre la main sur le secteur médical dans la désignation des AESH. L’objectif est de juguler al croissance des emplois d’AESH. Résultat : à la rentrée près de 3000 collèges sont dotés d’un PIAL et gèrent localement un pool d’AESH mutualisés pour les élèves handicapés.

Le projet gouvernemental passe. Le Sénat obtient que les élèves des ULIS soient dorénavant comptabilisés dans les effectifs des écoles et établissements.

Le dernier débat a lieu sur les langues régionales. JM Blanquer donne à entendre que les classes immersives pourraient être supprimées. « On n’a pas entendu cela depuis 1950 »  répond un sénateur. Au soir du 16 mai, JM Blanquer apparait à la fois conservateur et, paradoxalement, relativement à gauche. Il reste encore 167 amendements et surtout l’EPSF…

François Jarraud

Loi Blanquer au Sénat : 1er jour

Le second jour

Le dossier sur la loi

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Olivier Houdé : l’intelligence n’est pas un algorithme

C’est quoi l’intelligence humaine ? Professeur de psychologie du développement à l’université Paris Descartes, ancien instituteur, Olivier Houdé publie avec « L’intelligence n’est pas un algorithme » (Odile Jacob) une présentation de sa théorie de l’intelligence. Pour lui, nous ne sommes pas pure raison. Nous ne sommes pas non plus seulement capables de suivre nos impulsions. Nous disposons d’une arme intelligente : l’inhibition qui nous permet de mettre en doute et de raisonner. Notre cerveau comporte trois systèmes : un circuit court des intuitions , un long des algorithmes et de l’analyse et un troisième celui de l’inhibition, clé de l’intelligence.  Que peuvent faire les enseignants avec cette théorie ? Olivier Houdé l’explique.

Vous réalisez en ce moment des expériences avec des enseignants. Dans quel but ?

C’est un exemple de science participative qui réunit depuis la rentrée 2017 mon laboratoire du CNRS et le site Lea.fr de l’éditeur Nathan. Sur ce site nous avons ouvert un lab pédagogique où on mène plusieurs opérations avec les enseignants. On ne leur impose pas les neurosciences. On leur propose de mieux comprendre les erreurs des élèves ce qui est bienveillant.

Dans ce lab,  on réalise une carte des heuristiques, c’est à dire des automatismes scolaires  qui se construisent souvent inconsciemment dans le cerveau des enfants et qui sont sources d’erreurs. On en trouve en maths et en français. Par exemple « louis a 25 bonbons et 5 de plus que léo, combien en a léo ? Les élèves ont surappris qu’après « plus » on additionne et répondent 30. Pour avoir la bonne réponse il faut inhiber la réponse et raisonner. Or mon hypothèse c’est que bon nombre des erreurs des élèves viennent d’un défaut d’inhibition. On n’aide pas assez les professeurs et les élèves à comprendre la logique des erreurs des enfants.

Avec les professeurs on met au point un programme d’entrainement à l’inhibition. Ce sont de petits exercices, environ un quart d’heure par jour, où les élèves exercent leur cortex préfrontal. Ils entrainent leur controle inhibiteur.

Tout cela donne des résultats qui ont été publiés par Nathan dans « Le cerveau et les apprentissages » . On y trouve par exemple le témoignage d’une enseignante qui montre que c’est pas toujours facile mais qu’il y a au final des bénéfices pour les enfants et dans les pratiques pédagogiques.

Sur ce point là les neurosciences peuvent aider les enseignants car la vie de la classe est truffée de situations comme celle que j’ai décrite qui déclenchent des heuristiques. Alors il faut apprendre à utiliser son cortex préfrontal pour inhiber ces heuristiques. Et ça peut se faire avec des jeux. Sinon on peut matraquer les élèves avec de la logique  mais ça ne les prémunira pas des automatismes cognitifs et des erreurs.

Ca veut dire qu’il faut apprendre aux élèves à prendre le temps de réfléchir ?

C’est déjà ça. Mais ça ne suffit pas. Quand on prend le temps de réfléchir ça déclenche dans le cerveau un mécanisme inhibiteur, car les neurones peuvent envoyer un ordre inhibiteur à tout le cerveau. Le développement cognitif c’est plus qu’une accumulation d’algorithmes. C’est aussi la capacité à inhiber les automatismes et à ressentir des émotions.

Il faut donc à la fois travailler le doute, la curiosité et le regret. Il faut vraiment apprendre à douter. Il faut être curieux de notre façon de répondre aux questions et user de notre capacité à anticiper le regret. Il faut avoir une pédagogie fine de ces émotions.

Mais comment peut-on apprendre cela ?

On peut toujours initier au doute et à la curiosité. Dans mon laboratoire, on a mis au point des échelles du doute de 0 à 6. Et on demande à l’enfant s’il est très certain de sa réponse et de se situer sur l’échelle. On fait la même chose pour la curiosité et pour le regret. Si on le fait systématiquement ca veut dire qu’on apprend en même temps à l’enfant à éveiller ces émotions. Et c’est essentiel pour les apprentissages scolaires et la tolérance.

Or tout ceci repose sur une analyse fine des mécanismes cérébraux. Il y a toute une chaine qui va du cerveau émotionnel jusqu’aux régions de la réflexion préfrontale. Quand on fait remplir les échelles du doute aux enfants on active ces chaines.

Dans votre ouvrage, vous revenez longuement sur Piaget. Pourquoi ?

Piaget a construit une théorie d’acquisition de la logique où l’enfant passe par des stades pou r devenir logique vers 6-7 ans et logique abstrait avec l’adolescence. Piaget n’avait vu que les algorithmes logiques. Pour lui l’adulte devient un être logique. Or on a démontré, Kahneman particulièrement, que nous sommes peu logiques et dominés par des heuristiques.  On ne raisonne pas très rationnellement.

En effet il y a une logique qui se construit avec le système des algorithmes. Mais les heuristiques ne disparaissent pas à l’âge adulte, l’intuition reste. C’est ma théorie des 3 systèmes : heuristique comme dit Kahneman, algorithmique comme dit Piaget. Et il y a le 3ème système celui de l’inhibition.

Vous citez aussi Vygotski, un auteur connu des enseignants. Quel lien entre lui et votre théorie de l’inhibition ?

Ce lien est essentiel. Dans le livre je montre le cerveau d’élèves quand ils font une erreur heuristique de logique et aussi avec un entrainement à la logique ou l’inhibition. On voit que l’apprentissage au controle inhibiteur entraine une reconfiguration cérébrale. Cela renvoie à ce que Vygotski appelle la zone proximale de développement, c’est à dire la situation de l’élève incapable de faire seul mais qui peut aller plus loin avec l’aide du professeur. Après cela , seul, il intériorise le « langage régulateur » et devient capable de résoudre le problème seul. Entre mes deux images du cerveau il y a une interaction sociale ou on apprend à inhiber un automatisme de raisonnement. On voit comment un apprentissage agit sur le cerveau. C’est le paradigme de Vygotski : comment avec une intervention pédagogique on peut changer un raisonnement. Mon approche est vygotskienne.

C’est aussi l’approche du ministre ?

Quand le ministre m’a décoré il m’a dit : « nous nous focalisons sur les automatismes et vous nous expliquez qu’il faut aussi apprendre à inhiber ». Il a bine compris ! Il y a une différence avec ce que dit JM Blanquer. Le ministre dit qu’il faut renforcer les automatismes. Moi je dis qu’il faut tout autant apprendre à inhiber les automatismes. Cette  inhibition c’est le cortex frontal, cette moitié du cerveau sous entrainée à l’école.

Je dis qu’il faut apprendre à l’école à inhiber, à douter. Le role du professeur est essentiel. L’inhibition permet de lutter contre les erreurs récurrentes que les enseignants trouvent dans les devoirs. Si elles restent c’est qu’on ne lance pas le bon processus pour y faire face.

Vous en avez parlé avec le conseil scientifique de l’éducation nationale ?

J’ai refusé de participer à ce conseil car je crois qu’il faut être délicat dans la façon dont on introduit de nouvelles connaissances dans l’école. J’ai perçu que la façon de faire du conseil serait plus brutale et hors sol avec l’idée que la science allait expliquer aux enseignants comment faire de la pédagogie. Je suis opposé à cette façon de faire. Et je n’ai pas besoin du conseil pour travailler avec les profs. Ceux ci m’ont bien compris. Agri autrement c’est prendre le risque que les professeurs se dégoutent des neurosciences.

L’Education nationale devrait faire quoi ?

L’école apprend surtout à activer des connaissances, des émotions. Les professeurs ont le nez sur le programme. Et l’école n’apprend pas à inhiber. Résultat on ne fait que la moitié de ce qu’on devrait faire. L’école doit considérer que l’intelligence n’est pas qu’un algorithme mais aussi une inhibition.

Propos recueillis par François Jarraud

Olivier Houdé, L’intelligence humaine n’est pas un algorithme, Odile Jacob, 2019, ISBN 978-2-7381-4690-8

Entretien en 2014

Qu’est ce qu’apprendre ?

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Rodrigo Arenas (FCPE) : nous ne pouvons plus attendre !

« Nous ne pouvons plus attendre. On doit donc être source de solutions ». Pour la FCPE le moment est venu de proposer une autre école. A la veille de la manifestation nationale du 18 mai, Rodrigo Arenas, co président de la FCPE, première association de parents d’élèves, fait le point sur les réformes lancées par JM Blanquer et la loi sur la confiance à l’école. Il explique pourquoi la Fcpe appelle les parents à manifester. Surtout il annonce une large consultation pour proposer une autre école.

On a beaucoup vu des parents de la Fcpe organiser des « nuits des écoles » ou d’autres actions dans les écoles. Quel bilan en faites vous et allez vous continuer ?

Pour rétablir la confiance il faut s’attaquer à ce qui provoque la défiance. L’école doit donner un avenir aux enfants. Mais elle doit aussi régler des problèmes au quotidien : absences non remplacées, manque d’accompagnateurs, de personnels médicaux sociaux, etc. C’est cela qui crée la défiance envers l’école.

On aurait aimé que la loi intègre les propositions du président de la république comme 24 élèves par classe. Or elle n’en parle pas alors que c’est le problème numéro 1. Ce qui remonte du terrain ce sont des ajustements comme ceux qu’on a connu pour les dédoublements.  On soutient la mesure mais pas au prix d’une hausse des effectifs dans les autres niveaux. Ce jeu de bonneteau ne rétablit pas la confiance.

Finalement cette loi est davantage un règlement intérieur en direction de l’encadrement de l’Education nationale qu’une loi rétablissant la confiance avec les parents. Elle permet de régler des comptes entre le ministre et la majorité sénatoriale mais s’occupe pas des enfants. Les propositions d’amendement sont idéologiques. Plutôt que s’attaquer à l’absentéisme on s’attaque aux familles pauvres avec la suppression des allocations familiales. Le Sénat instrumentalise le nationalisme avec les drapeaux en salle de classe plutôt que faire confiance aux enseignants sur les valeurs de la République.

On est en train d’assister à une transformation du métier enseignant , de métier en emploi. C’est une taylorisation du métier. On le voit avec les étudiants qui arriveront dans les classes et dont on sait qu’ils seront livrés à eux mêmes. Au final c’est au détriment des enfants.

Avec l’instruction obligatoire à 3 ans, le sénat confirme le transfert d’argent public vers les écoles privées confessionnelles. Or l’Etat devrait garantir la laïcité. Si on parle de scolariser à  ans pour l’égalité des chances il vaudrait mieux scolariser à 2 ans car à trois cela concerne peu d’enfants. Pour cela il aurait fallu investir dans l’école. Et le gouvernement ne le fait pas. On sera vigilant par exemple pour que le plan Mayotte (500 millions) ne profite pas lui aussi aux écoles privées.

Avec la loi Blanquer on va vers une école de la détection. En fonction de leurs talents les élèves auront davantage de moyens. C’est une rupture d’égalité.  On retourne aux petits lycées du 20ème siècle. C’est une vision de l’école qui n’est pas égalitaire.

Le 18 mai il y a un mouvement enseignant. Vous allez y participer ?

On participera au 18 mai. Mais on va faire plus. On lance une campagne de remontée de solutions pour construire une autre école. On appelle la société civile à se réunir pour cela. On peut nous envoyer des contributions à lautrecole@fcpe.asso.fr . Nous allons recueillir la parole de la société et organiser un vrai débat de société sur l’école. On portera ce projet à la connaissance de tout le pays.

Vous avez été longtemps président de la Fcpe 93. Comment vivez vous les mesures prises par le Sénat ?

La Seine Saint Denis est un miroir grossissant de la réalité nationale. Cela fait longtemps que l’on dit que le département manque de moyens. Faire travailler école et collège ensemble c’est bien. Mais il faut s’attaquer aux problèmes extérieurs à l’école comme la sureté ,les difficultés sociales, la mixité sociale. La loi n’évoque pas ces problèmes. Et nous ne pouvons plus attendre. On doit donc être source de solutions.

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Loi Blanquer : pour Pierre Ouzoulias , la droite attaque les pauvres

« La droite dit que le problème de l’école ce sont les pauvres ». Interrogé par le Café pédagogique après l’adoption , le 15 mai, de l’amendement supprimant les allocations familiales aux parents des élèves absentéistes, le sénateur Pierre Ouzoulias (PC) réagit vivement. « Cet amendement est une solution autoritaire qui exclue ». « On a dit la même chose pour la démocratie. Le problème démocratique c’était le peuple ». Et il rappelle Parcoursup « qui a fait pire » dans l’exclusion.

Le Sénat rétablit la loi Ciotti

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La réforme des lycées professionnels et la perspective du lycée unique

La FCPE s’est dotée d’un Conseil scientifique présidé par Laurent Mucchielli. C’est une bonne idée. Qu’une organisation qui se consacre aux questions scolaires souhaite éclairer son action par des travaux scientifiques ne peut avoir que des aspects positifs. Mais certaines des notes publiées par ce conseil scientifique sont très contestables. Par exemple la note consacrée aux lycées professionnels sous la signature de Vincent Troger (n° 14, avril 2019). Bien évidemment, le conseil scientifique ne s’exprime pas au nom de la fédération. Mais dès lors qu’elles sont diffusées, les notes de ce conseil scientifique sont soumises à débat. Surtout quand elles portent, comme c’est le cas ici, sur une question (la réforme de l’enseignement professionnel), qui fait l’objet de vives critiques de la part des organisations syndicale. Or, dans cette note, l’auteur se prononce pour la réforme de l’enseignement professionnel impulsée par J.-M. Blanquer, il conteste les analyses de l’enseignement professionnel en termes de reproduction sociale, il en appelle au contraire à une approche en termes de choix rationnel des élèves qui sont scolarisés en lycée professionnel (LP), et il met en cause la gestion bureaucratique du système scolaire à laquelle il oppose une plus grande autonomie des établissements.

Faut-il approuver la réforme Blanquer ?

Alors que la réforme de la voie professionnelle est entrée en vigueur à la rentrée 2018-2019, l’auteur indique qu’elle « ne va pas assez loin » (p. 1) et qu’elle « va apparemment dans le bons sens » (p. 5). Mais comment expliquer alors que cette réforme se soit heurtée à l’opposition de l’ensemble des organisations syndicales – la CGT, la FSU, SUD, mais aussi la CFDT et l’UNSA – ? Rappelons que les critiques portent sur la réduction des horaires. Chaque semaine les élèves vont avoir 4,5 heures de formation en moins. Cette baisse porte notamment sur les enseignement généraux (sur 3 ans, 16% de diminution en maths, 13% en français, 50% en LV2). Cette dernière baisse est d’autant plus significative que le ministre veut accroître l’orientation des élèves en BTS et que certains BTS exigent une formation des élèves en LV2.

Certes, la réforme instaure des heures de co-intervention entre enseignants de disciplines générales et enseignants de disciplines professionnelles, mais les professeurs craignent que l’on réduise la transmission culturelle au profit d’une logique utilitaire. Dans cette perspective, un enseignant de français se demande si sa discipline ne doit servir qu’à rédiger un CV.

Un autre aspect de la réforme préoccupe fortement les enseignants : la création des « Campus d’excellence ». Le ministère en prévoit deux par académie. Mais que vont devenir les lycées professionnels qui ne sont pas dans les campus ? Déjà, un rapport des inspections générales qui faisait un bilan des « campus des métiers » créés par la loi de 2013, s’inquiétait d’un « risque d’éviction pour les établissements hors campus » (Caraglio et alii, 2017, p. 55). Il y a fort à craindre que cela ne creuse les inégalités au sein même de l’enseignement professionnel. Il risque d’en aller de même avec la décision du ministre de couronner la formation professionnelle par la réalisation d’un « chef d’œuvre ». Si on voit bien ce que peut être un chef d’œuvre pour une formation de tailleur de pierre, d’ébénisterie ou de joaillerie, on voit mal à quoi cela correspond dans le domaine du commerce, de l’administration ou des services à la personne. Or ces trois spécialités représentent les deux tiers des élèves scolarisés en lycée professionnel.

Boudon contre Bourdieu : un débat éculé

Mais, au-delà du positionnement par rapport à la réforme Blanquer de l’enseignement professionnel, le texte de Vincent Troger, soulève d’autres problèmes.

Tout d’abord, il cite le livre d’Ugo Palheta (2012) qui montre que les lycées professionnels accueillent principalement des élèves qui sont en difficulté scolaire depuis l’enseignement primaire et massivement issus des classes populaires. Mais s’il est clair que Troger est en désaccord avec l’analyse de Palheta sur l’enseignement professionnel, il ne dit pas pourquoi et ne se livre à aucune analyse critique sérieuse de son livre. Bien mieux, Troger cite des données statistiques qui corroborent l’analyse de Palheta. Par exemple : « Dans les lycées professionnels (…) les enfants de cadres ne représentent que 7% des élèves et les enfants d’ouvriers 36% ». Mais ayant donné ces chiffes, Troger passe à la critique (aussi peu argumentée) de la théorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron avant de conclure : « Aussi apparemment implacable paraisse-t-elle, cette construction théorique, fondée, on l’aura compris, sur une analyse des sociétés de marchés en termes de lutte des classes et de rapport de domination, est critiquable de plusieurs manières » (Troger, 2018, p. 2).

Ainsi donc les analyses de Bourdieu et Passeron sont critiquables parce qu’elles reposent sur une approche en termes de classes et de domination ! Aux travaux de Bourdieu et Passeron, Troger oppose l’analyse de R. Boudon selon laquelle les choix d’orientation résultent d’un calcul coût/avantage rationnel. Si les élèves issus des catégories populaires sont plus nombreux en lycée professionnel, c’est qu’ils anticipent un échec (coûteux) en enseignement général et préfèrent une formation qui permet une insertion professionnelle plus rapide. Bref, si les enfants du peuple sont surreprésentés en LP, cela résulte de leurs choix. Selon Troger, la filière professionnelle « offre à court terme des possibilités d’insertion professionnelle que n’offre pas la filière générale » (p. 3) et pour lui le passage à trois ans du bac professionnel va dans le bon sens. Pour étayer son affirmation, Troger fait état d’entretiens avec TROIS élèves de l’enseignement professionnel. On conviendra sans doute que la taille de l’échantillon est très réduite.

Si les élèves choisissent l’enseignement professionnel, non du fait de leur origine sociale et de leur situation d’échec scolaire, mais à la suite d’un choix individuel rationnel, force est de constater que c’est sur la base d’une information imparfaite. En effet les études du CEREQ mettent en évidence les difficultés d’insertion professionnelle des élèves qui sortent de l’enseignement professionnel. L’enquête Génération de 2013 (portant sur les jeunes sortis du système éducatif en 2010) conduit les chercheurs à écrire : « les jeunes titulaires de CAP et BEP, et, dans une moindre mesure, les bacheliers professionnels, rencontrent en 2013 les plus grandes difficultés sur le marché du travail » (Ilardi et Sulzer, 2015, p. 1). Les données publiées montrent que le taux de chômage des titulaires du CAP ou du BEP est de 31%, celui du Bac pro de 20% (contre 10 pour les diplômés de l’enseignement supérieur). L’enquête de 2016 (qui porte sur les jeunes sortis du système éducatif en 2013) confirme ces difficultés d’insertion : « Au printemps 2016, six jeunes de la Génération 2013 sur dix travaillent, un sur quatre recherche un emploi et un sur vingt est inactif. Par ailleurs, 12 % des jeunes n’ont même jamais travaillé au cours des trois premières années après leur sortie du système éducatif » (Ilardi, Joseph et Sulzer, 2018, p. 2). Cette enquête apporte une précision importante : 86% des élèves de SEGPA s’orientent en CAP. Or, les SEGPA sont destinées aux élèves en « grande difficulté scolaire ».

Toutes ces données confirment les analyses de Palheta : très majoritairement ce sont des élèves en difficulté dans les apprentissages dès l’école primaire et qui fréquentent des dispositifs de relégation au collège qui s’orientent vers l’enseignement professionnel. Ces élèves vont se retrouver dans des situations professionnelles souvent caractérisées par la précarité. Or nombre d’entre eux souhaiteraient poursuivre des études en BTS ou à l’université, mais ils ont des difficultés pour s’y inscrire et se trouvent souvent en situation d’échec. Il y a bien là une logique de reproduction sociale. La situation a même tendance à s’aggraver. Daniel Bloch (peu suspect d’hostilité à l’égard de l’enseignement technologique et professionnel) écrit : « Au cours des vingt dernières années, à la sortie du collège, le niveau des « meilleurs » élèves s’est amélioré, en même temps que celui des « moins bons » s’est effondré. Ce sont ces derniers qui sont majoritairement orientés vers l’enseignement professionnel, qui subit ainsi de plein fouet la dégradation de leur niveau » (Bloch, 2018, p. 4). Affirmer comme le fait Troger que la filière professionnelle offre « un choix de sécurité en cas d’échec au bac » (p. 3) est une contre-vérité. Pour les élèves de la génération 2013 (enquêtés en 2016) qui sortent de l’enseignement professionnel sans diplôme (pas loin de 100 000 par an), le taux de chômage est de 49% : curieux « filet de sécurité » !

Mettre cela en évidence n’est pas contester les efforts entrepris par les enseignants de LP pour faire en sorte que les élèves entrent à nouveau dans les apprentissages et usent de l’enseignement professionnel comme d’une voie de réussite. Ce n’est pas contester non plus le fait que certains élèves s’épanouissent effectivement dans cette formation, surtout lorsqu’ ils ont obtenu la spécialité qu’ils souhaitent (ce qui n’est que trop rarement le cas) : c’est constater que de puissantes logiques institutionnelles et sociales font de l’enseignement professionnel, un dispositif dans lequel se retrouvent des élèves en difficulté scolaire dès l’école primaire.

L’abstrait et le concret ou la naturalisation des inégalités d’apprentissage

Troger utilise un autre argument pour expliquer le « choix » du lycée professionnel. Il y aurait une « hiérarchisation des savoirs en fonction de leur degré d’abstraction » (p. 3). Il oppose à cette « abstraction » les « savoirs appliqués » et les « savoirs d’expérience ». Les élèves en difficulté au collège seraient donc ceux qui « s’épanouissent mieux dans les savoirs finalisés et appliqués » (p. 4). On retrouve donc le poncif usuel selon lequel certains élèves sont naturellement faits pour l’abstraction (curieusement ils sont massivement issus de parents fortement dotés en capital culturel) et des enfants naturellement faits pour le concret (massivement issus de parents des catégories populaires) et il faudrait donc proposer à chaque élève un enseignement correspondant a son intérêt naturel, « abstrait » pour les uns, « concret » pour les autres. Il faudrait donc s’adapter aux élèves, différencier la pédagogie et offrir aux uns un enseignement conceptuel et abstrait et aux autres un enseignement « pratique ».

Mais en faisant cela, on succombe au « préjugé déficitariste », on amplifie les inégalités en prétendant les combattre. Ce discours, qui oppose élèves destinés au concret et élèves destinés à l’abstraction, ne repose sur rien. D’abord parce que l’opposition entre l’abstrait et le concret, chère au sens commun, n’est pas fondée. Utiliser le langage relève de l’abstraction et bien sûr utiliser un croquis coté pour usiner une pièce de métal, produire un escalier en colimaçon en bois, inventer une nouvelle recette de cuisine, etc., toutes ces activités « concrètes » supposent un haut niveau d’abstraction. Comme l’écrivait Marx « le concret est concret parce qu’il est la synthèse de multiples déterminations » et il faut donc s’élever de l’abstrait au concret. Et si la référence à Marx effarouche V. Troger, on peut citer Bachelard : « le vecteur épistémologique va du rationnel au réel ». Au lieu de considérer qu’il y a des élèves qui ne disposent que de « l’intelligence de la main », il faudrait faire éprouver à tous les élèves leur aptitude à s’approprier le concret par la pensée, par l’usage conscient de la capacité d’abstraction dont ils disposent tous dès lors qu’ils sont entrés dans le langage.

C’est en leur faisant éprouver « la saveur des savoirs » (J.P. Astolfi), la capacité (abstraite) de s’approprier le monde (concret) par la conceptualisation, que l’on peut permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages. Bref il faut, dès la grande section de la maternelle, mettre en place une « école de l’exigence intellectuelle » (Terrail 2016, Beitone 2019) pour tous les élèves. Au lieu de considérer que certains élèves sont par nature inaptes à entrer dans cette conception ambitieuse de la formation, il faut faire en sorte que le choix de démarches didactiques adaptées permette à tous les élèves de réussir tous les apprentissages parce qu’ils en sont « tous capables ». Comme le signale une professeure de lycée professionnel, les élèves de ces établissements sont d’abord victimes de pratiques scolaires qui creusent les inégalités d’apprentissage : « Les lycées professionnels accueillent d’abord et avant tout des adolescents qui subissent les conséquences de pratiques scolaires qui creusent les inégalités entre les élèves et que les réformes successives ne parviennent pas à corriger » (Le Port, 2018). Ils ne sont pas des jeunes dont « l’esprit concret » n’est pas pris en compte par l’école, ils ne sont pas non plus victimes d’un « handicap socio-culturel » face à un enseignement trop abstrait. Ils sont victimes des nombreux « malentendus » qui les ont empêché d’entrer dans les apprentissages (Bautier et Rayou, 2013).

Bureaucratie ou volonté politique de démocratisation de l’accès aux savoirs ?

Troger mobilise un autre élément d’explication : le « contrôle bureaucratique et centralisé « du système scolaire (p. 5). Il est question aussi du « carcan bureaucratique » et de « pratiques bureaucratiques centralisées, formalistes et chicanières » (p. 5). Après Boudon, Crozier est mobilisé ?! Qu’il soit nécessaire de démocratiser le fonctionnement des services publics et d’y associer les usagers, les organisations syndicales de la fonction publique ne cessent de le dire. Mais ce que nous propose Troger, c’est une application de la coordination par le marché. Sous la direction d’un vrai « chef d’entreprise », il faudrait laisser chaque établissement choisir ses contenus de formation. Une telle politique déboucherait (voir l’exemple suédois) sur une mise en concurrence des établissements, car il faut laisser les parents et les élèves choisir les « projets d’établissement » qui leur conviennent.

Or, ce qui fait obstacle aujourd’hui, à la démocratisation de l’école, ce n’est pas une centralisation excessive, ce sont des choix politiques qui n’impulsent pas cette démocratisation voire qui y font obstacle. On peut prendre un exemple sur lequel Troger tient un discours contradictoire. D’une part il se réjouit du passage du bac pro en trois ans et de l’accroissement (qu’il juge insuffisant) de la poursuite de la scolarité en BTS par les élèves de lycée professionnel. Mais d’autre part, il affirme qu’il faut leur donner le temps de « se remettre à niveau dans les savoirs généraux » (p. 4). Or le passage de la formation de 4 ans (2 ans de BEP, puis 2 ans de bac pro) à 3 ans prive les élèves de temps pour se « remettre à niveau » et l’actuelle réforme en réduisant drastiquement les horaires dans les enseignements généraux aggrave encore la situation. Cela ne résulte pas d’une bureaucratie tatillonne mais de décisions prises au sommet de l’Etat afin de réduire les dépenses d’éducation. Le résultat est décrit par Troger lui-même. Alors qu’à l’entrée en seconde professionnelle, 60% des élèves envisagent de poursuivre leurs études en BTS après le bac, 16% seulement de ces élèves réussissent un BTS. Par conséquent, si la grande majorité des élèves est confrontée à l’échec, ce n’est pas parce qu’ils adaptent « rationnellement » leurs ambitions à leur situation scolaire et sociale, c’est parce que le système scolaire ne leur permet pas de réaliser leurs projets d’étude et d’insertion professionnelle.

Une alternative : le lycée unique

Il faut engager sérieusement, dans l’espace syndical, comme dans l’espace politique, le débat sur le lycée unique. Il faut que tous les élèves reçoivent la même formation jusqu’à 17 ans (l’année de terminale pouvant être caractérisée par un début de spécialisation de la formation) (GRDS, 2012).

Plusieurs arguments peuvent être avancés à l’appui de cet objectif.

Dès lors que tous les élèves entrent au collège (ce qui était inimaginable au début du XXe siècle), il faut enfin se décider à faire du collège un véritable « collège unique », ce qu’il n’est absolument pas le cas aujourd’hui. La question du débouché de ce véritable collège unique se pose inévitablement. Le GRDS propose une formation commune pour tous jusqu’à 17 ans, avec une véritable continuité de la maternelle à la fin du lycée. Tous les élèves se voyant fixer les mêmes objectifs d’apprentissage et le système scolaire ayant une obligation de résultats dans la réussite de ces apprentissages. Cette « utopie » est-elle hors de portée ? Certainement pas si on met fin à la situation actuelle des 20% d’élèves qui sortent de l’école élémentaire sans maîtrise suffisante du « lire, écrire, compter ». Cela suppose aussi une remise en cause radicale des politiques scolaires qui visent à ce que la formation de la majorité des élèves se termine à la fin de « l’école du socle » (Beitone, 2018) ; le lycée actuel (de la seconde à la terminale), n’étant réservé qu’à une minorité. Si l’on combat cette vision étriquée de la démocratisation scolaire, alors le lycée unique devient une exigence. Il faut certes repenser les contenus d’enseignement (en veillant à donner toute leur place à la culture physique, à la culture technologique, à la culture artistique). Il faut changer aussi radicalement de paradigme pédagogique en passant du paradigme déficitariste aujourd’hui dominant au paradigme de l’exigence intellectuelle pour tous (pour un exemple d’un tel changement de paradigme au collège voir Kaczmarek, 2017).

Mais, au-delà de considérations proprement scolaires, il faut s’intéresser à l’évolution du système productif et de la place du travail dans la société. Il serait erroné de croire qu’il existe un fatalisme technologique conduisant inévitablement à une dualisation du marché du travail opposant les qualifiés et les non qualifiés condamnés à la précarité. Une main d’œuvre mieux formée est en mesure de combattre cette évolution, elle dispose de l’arme de la critique et donc de la possibilité de contester les discours patronaux. Si l’on veut que tous les citoyens soient en mesure de déconstruire les pseudo évidences du discours dominant (par exemple à propos des vertus de l’apprentissage et du rapprochement école/entreprises, Hambye et Siroux, 2018), il faut une formation plus ambitieuse pour tous. Une main d’œuvre mieux formée, apte à s’emparer des débats scientifiques, techniques, économiques, sociaux est en mesure de ne pas subir, ou au moins de résister, de contester, le monopole de l’analyse scientifique du réel que les dominants prétendent détenir. Au demeurant, de nombreuses analyses qui ne relèvent pas de la contestation globale du système social actuel, soulignent l’insuffisance de la formation moyenne de la main-d’œuvre en France. Avec le niveau actuel des sortants du système éducatif, il est impossible d’atteindre l’objectif (pourtant modéré) de 50% d’une classe d’âge au niveau licence. En effet, seuls 37% environ des bacheliers sont titulaires d’un baccalauréat général et ce sont ceux-là qui ont les plus grandes chances d’accéder à la licence.

Ainsi, quel que soit le point de vue que l’on adopte, l’élévation du niveau de formation de l’ensemble des générations est absolument impératif. Il faut pour cela renoncer à la logique actuelle qui s’accommode des difficultés scolaires non surmontées dès l’école élémentaire, puis de la sélection à chaque palier d’orientation au collège et au lycée. Il faut changer radicalement de perspective et permettre à tous les élèves d’accéder aux savoirs permettant la poursuite d’études post-bac. A cette condition, le choix de l’enseignement professionnel (qui commencerait à 17 ans) ne reposerait pas sur l’échec dans les apprentissages (notamment à l’école et au lycée).

Sources

* Transformer le lycée professionnel.
Brochure préfacée par J.M. Blanquer destinée à présenter la réforme du lycée professionnel, 2018
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee_pro_2018/36/0/2018_DP_voiePro_bdef_988360.pdf

* Bautier E. et Rayou P. (2013), Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, Coll. Education et société, 2ème édition.

* Beitone A. (2016), Petit précis de politique scolaire progressiste, site du GRDS.
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article233

* Beitone A. (2019), Pour une école de l’exigence intellectuelle : contribution à la réflexion, Site du GRDS.
http://democratisation-scolaire.fr/spip.php?article303

* Bloch D. (2018), L’enseignement professionnel. Une priorité, Note de la Fondation Terra Nova, 13 décembre 2018.
http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/689/original/Terra-Nova_Note-Enseignement-professionnel_131218.pdf?1544697652

* Caraglio M. et alii (2017), Premier bilan des campus des métiers et qualifications, Rapport des inspections générales, Juillet 2017.
https://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/55/9/IGEN-IGAENR-rapport-2017-040-Premier-bilan-campus-metiers-qualifications-def_849559.pdf

* GRDS (2011), Présentation du débat sur le lycée unique, site du GRDS.
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article121

* Hambye Ph. et Siroux J.-L. (2018), Le salut par l’alternance, La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire.

* Ilardi V. et Sulzer E. (2015), CAP-BEP des difficultés d’insertion aggravées par la crise, Bref du CEREQ, n° 335.
http://www.cereq.fr/publications/Cereq-Bref/CAP-BEP-des-difficultes-d-insertion-encore-aggravees-par-la-crise

* Ilardi V., Joseph O., Sulzer E. (2018), L’entrée sur le marché du travail des jeunes de la voie professionnelle rénovée, Bref du CEREQ, n° 365
http://www.cereq.fr/publications/Cereq-Bref/L-entree-sur-le-marche-du-travail-des-jeunes-de-la-voie-professionnelle-renovee

* Jellab A. (2015), Apprendre un métier ou poursuivre ses études ? Les élèves de lycée professionnel face à la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans., Formation emploi, n° 131, Juillet-septembre 2015, p. 79-99.

* KaczmareK N. (2017), L’exigence intellectuelle en pratique, site du GRDS
https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article256

* Le Port E. (2018), La réforme du lycée professionnel : viser l’excellence, vraiment ?, Médiapart, 14 octobre 2018.
https://blogs.mediapart.fr/eliane-le-port/blog/141018/la-reforme-du-lycee-professionnel-viser-l-excellence-vraiment

* Palheta U. (2012), La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, PUF ;

* Terrail J.-P. (2016), Pour une école de l’exigence intellectuelle, Editions La Dispute, Coll. L’enjeu scolaire.

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Le Sénat adopte l’article 1 et rétablit la loi Ciotti

« J’ai du mal à imaginer que des professeurs puissent ne pas être exemplaires ». La formule du rapporteur Max Brisson (LR) résume cette journée qui a vu les sénateurs LR et UDI et le ministre de l’éducation nationale faire position commune. Au terme de débats fort policés et fort longs, le Sénat a adopté l’article 1 dans sa rédaction modifiée en commission. Il a aussi rétabli la suppression des allocations familiales pour les élèves absentéistes.

Pour la commission, une loi de gestion des enseignants ?

À la différence de l’Assemblée nationale, la majorité est minoritaire au Sénat et la commission de l’éducation du Sénat a largement modifié la loi Blanquer en retirant des articles importants comme celui sur les EPSF et en ajoutant de nouveaux articles, notamment sur le métier enseignant.

« Notre regard a été critique, peut-on nous le reprocher ? », demande le rapporteur Max Brisson, sénateur LR et inspecteur général de l’éducation nationale. « Ce texte pêche par sa méthode d’élaboration », estime-t-il, soulignant la faiblesse du dialogue social sur la loi.  La principale mesure, l’instruction obligatoire à 3 ans, est « un progrès symbolique », car elle concerne peu de monde. Pour lui la loi est « absente sur la gestion des ressources humaines et l’exercice du métier enseignant, levier majeur d’amélioration de l’école ». La commission a ajouté à la loi des articles en ce sens sur la formation obligatoire durant les congés, l’autorité hiérarchique du directeur d’école ou le droit de regard des chefs d’établissement sur l’affectation des enseignants. Il annonce que si l’EPSF est retiré de la loi, le Sénat va étudier un amendement de remplacement citant celui de J Grosperrin (LR) et ignorant celui de LREM.

Erreurs, mensonges et bobards

« J’ai tenu compte des amendements à l’Assemblée c’est ce que je ferai au Sénat », dit d’emblée JM BLanquer. Le ministre présente sa loi comme « une réponse concrète et efficace » aux problèmes de l’école. Il dénonce encore une fois « les erreurs et les mensonges » sur sa loi. Se tournant vers la gauche de l’hémicycle, il assène que « quand on contribue aux interprétations fausses, on contribue à la désespérance ».

Malheureusement il n’est pas certain que le ministre montre l’exemple. Ainsi, quand il présente sa loi comme « une loi profondément sociale » en prenant comme exemple les futurs établissements internationaux. Pour lui, ils seront ouverts à tous alors que ce genre de formation n’existait que pour les privilégiés. En réalité, ces établissements sélectionneront les élèves sur la maitrise d’une langue étrangère, ce qui est un critère social très efficace. Les EPLEI vont créer un réseau d’écoles et d’établissements d’élite socialement ségrégués au cœur de l’école publique. Céline Brulin (PC) précise que les EPLEI établissent « une école à deux vitesses ».

Ou encore quand le ministre affirme qu’il « n’y a jamais eu aussi peu de classes rurales fermées depuis 10 ans ». Ou encore qu’il investit dans le primaire alors que les créations de postes dans le primaire sont moitié moindres en 2019 qu’en 2017 et qu’elles sont un simple transfert de postes, un nombre équivalent étant supprimé dans le second degré.

Clivage gauche droite sur l’article 1

P. Ouzoulias, pour le groupe communiste, montre la nécessité d’attendre et de mettre la loi en accord avec les déclarations du président de la République. Une position partagée par L. Lafon (UDI). Mais son amendement a été rejeté.

En abordant l’article 1, le débat s’est transformé en un affrontement gauche-droite, le ministre se rangeant du côté de la droite. De très nombreux sénateurs PS se sont exprimés contre l’article 1.

Pour Maryvonne Blondin (PS), « la loi initie de grands changements en taisant les aspects essentiels… Vous initiez depuis 2 ans une vaste transformation du système éducatif qui est libérale… La confiance ne pourra être restaurée que lorsque l’école aura les moyens nécessaires pour remplir ses missions ». Marie Pierre Monier (PS) estime que l’article 1 « jette la suspicion sur les enseignants ». Marie Noëlle Lienemann (PS) rappelle les sanctions qui frappent des enseignants. « Pour avoir confiance dans les enseignants il faut les revaloriser ». Angèle Préville (PS) demande au ministre : « que voulez-vous obtenir des professeurs qu’ils ne fassent déjà ? ». Samia Ghali (PS) rappelle que les professeurs sont le dernier rempart de la République dans les quartiers populaires.

JM Blanquer estime que l’article 1 « est la réponse à #pasdevagues ». « Il n’y a aucune allusion cachée dans cette loi. Il y a un an, j’ai écrit un livre. J’ai écrit le pourquoi et le comment des mesures ». Mais dans ce livre le ministre livrait peu ses pensées et ses projets par rapport à l’ouvrage précédent ou à des entretiens dans la presse. JM Blanquer précise son accord avec la rédaction adoptée en commission . Pour lui, l’article 1 « ne vise pas à accentuer le devoir de réserve des professeurs ». Une formule qui contredit l’étude d’impact réalisée par ses services et qui pourrait être utile plus tard…

Sur l’article 1, le ministre pouvait compter sur l’appui du rapporteur. Il a aussi celui du sénateur LREM Antoine Karam. Pour lui, « on voit dans cette réforme une volonté de changer les choses de façon cohérente notamment sur le devoir d’exemplarité. Un enseignant qui arrive en retard et n’a pas une bonne tenue n’est pas dans l’exemplarité ».

La nouvelle rédaction de l’article 1

Finalement, l’article 1 est adopté dans la rédaction de la commission. « L’engagement et l’exemplarité des personnels de l’éducation nationale confortent leur autorité dans la classe et l’établissement et contribuent au lien de confiance qui unit les élèves et leur famille au service public de l’éducation. Ce lien implique le respect des élèves et de leur famille à l’égard des professeurs, de l’ensemble des personnels et de l’institution scolaire ».

Le texte de l’Assemblée disait : « Dans le respect de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires, par leur engagement et leur exemplarité, les personnels de la communauté éducative contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur famille au service public de l’éducation. Ce lien implique également le respect mutuel entre les membres de la communauté éducative, notamment le respect des élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses personnels. » La formulation du Sénat ne fait plus référence à la loi de 1983 qui dit que « La liberté d’opinion est garantie aux fonctionnaires »…

La loi Ciotti rétablie

Le deuxième temps fort de cette première journée a été l’adoption d’un amendement déposé par M Retailleau et défendu par J. Grosperrin (LR). Cet amendement rétablit la loi Ciotti de 2010 qui supprime les allocations familiales aux parents d’élèves absentéistes (n°101).

La sénatrice Françoise Cartron (LREM) qui en 2012 avait défendu la suppression de la loi Ciotti, a eu beau expliquer que la loi était inefficace. Une étude montre que l’absentéisme est surtout lié aux carences de l’orientation, notamment dans les séries professionnelles. Une loi de ce type existe en Angleterre depuis des années, avec notamment des peines de prison pour les parents, sans que l’absentéisme baisse. JM BLanquer a émis un avis défavorable à cet amendement en expliquant que le gouvernement allait prendre des mesures de « responsabilisation » des familles.

Le Sénat a adopté cet amendement qui précise : « Dans le cas où, au cours d’une même année scolaire, une nouvelle absence de l’enfant mineur d’au moins quatre demi-journées sur un mois est constatée en dépit de l’avertissement adressé par l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation, cette dernière, après avoir mis les personnes responsables de l’enfant en mesure de présenter leurs observations, et en l’absence de motif légitime ou d’excuses valables, saisit le directeur de l’organisme débiteur des prestations familiales qui suspend immédiatement le versement de la part des allocations familiales dues au titre de l’enfant en cause, calculées selon les modalités prévues à l’article L. 552-4-1 du code de la sécurité sociale. Le directeur de l’organisme débiteur des prestations familiales informe l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation ainsi que le président du conseil départemental de la date de mise en œuvre de cette suspension. Il informe les personnes responsables de l’enfant de cette décision et des dispositifs d’accompagnement parental auxquels elles peuvent avoir recours. Le versement des allocations familiales n’est rétabli que lorsque l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation a signalé au directeur de l’organisme débiteur des prestations familiales qu’aucun défaut d’assiduité sans motif légitime ni excuses valables n’a été constaté pour l’enfant en cause pendant une période d’un mois de scolarisation, éventuellement interrompu par des vacances scolaires, depuis le mois au titre duquel le versement des allocations familiales a été suspendu. »

Drapeaux et travail manuel

Il était déjà bien tard mais il restait des questions fort importantes comme le contenu de l’affiche sur le drapeau et l’affichage de carte de France dans les salles de classe.

L’amendement 98 qui ajoute « Liberté, Égalité, Fraternité » aux drapeaux et à la Marseillaise dans chaque classe, est adopté avec le soutien du ministre (qui refusera la formule « gouvernement du peuple par le peuple »). JM Blanquer rassure les sénateurs. C’est l’État qui proposera à toutes les écoles et établissements une affiche avec les symboles retenus et paiera la note. Les sénateurs sont rassurés. Ils adoptent , avec le soutien du ministre, un amendement socialiste (388) pour le rétablissement du travail manuel à l’école. Mais on n’est toujours qu’à l’article 1e bis à la fin de cette première journée. 43 amendements ont été examinés, il en reste 351…

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Aide mondiale à l’éducation en baisse dénonce l’Unesco

« En 2017, l’aide à l’éducation s’élevait à 13,2 milliards de dollars, soit une baisse de 2 % ou 288 millions de dollars par rapport à 2016″, relève l’Unesco dans son nouveau Rapport mondial de suivi sur l’éducation. Pour respecter l’objectif des Nations Unies, les donateurs devaient attribuer à hauteur de 0,7 % du revenu national brut à l’aide étrangère. Allouer 10 % de cette aide à l’enseignement primaire et secondaire aurait permis de réunir les 39 milliards de dollars nécessaires au financement de l’éducation à l’échelle mondiale. Or c’est bien là qu’est le problème. Selon l’Unesco, par exemple,  » la France est le pays dont l’aide a le plus augmenté entre 2016 et 2017 pour atteindre un total de 207 millions de dollars, conformément à son engagement consistant à consacrer 0,55 % de son revenu national brut d’ici 2022 à l’aide publique au développement ». Mais  » 69 % des fonds alloués par la France sont destinés à des bourses d’études et à couvrir les frais de scolarité des étudiants issus des pays en développement inscrits dans leurs établissements d’enseignement supérieur. Si on excluait ces financements spécifiques, l’aide à l’éducation aurait diminué de manière plus nette encore au cours de l’année écoulée et aurait reculé de 5%, soit 534 millions de dollars. Tandis que l’aide à l’enseignement supérieur augmentait, l’aide à l’enseignement secondaire et à l’éducation de base diminuaient respectivement de 2 % et de 8 % entre 2016 et 2017″.

Le rapport Unesco

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Education : pour des réformes (vraiment) sociales (dans Libé)

Tribune. Depuis quelques mois, les enseignant·es, de la maternelle au lycée, se mobilisent contre les réformes initiées tambour battant par le ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer. Réforme du lycée et du baccalauréat, projet de loi pour l’école de la confiance : celui qui affirmait en arrivant rue de Grenelle qu’il n’y aurait pas de loi qui porterait son nom a en effet multiplié les actions visant à transformer profondément le système éducatif français.

Celles-ci sont présentées par le ministre comme permettant l’«élévation générale du niveau» et la «justice sociale» (1). Certes, offrir une diversité de programmes, une éducation dès 3 ans et une liberté de choix des familles peut paraître séduisant, mais il y a tromperie sur la marchandise : la liberté est sous contrainte car le nombre de places dans les établissements est toujours limité ; la scolarisation obligatoire dès 3 ans est en réalité déjà effective et n’aboutira qu’à financer davantage l’école privée ; les nouveaux systèmes de spécialités au lycée sont à même non seulement de recréer une hiérarchisation des cursus mais également de ne la rendre visible que pour les familles les mieux informées et les plus armées dans la compétition scolaire. Le rôle de l’Etat est-il d’accroître la libre concurrence en favorisant un système hiérarchisé ou de travailler à construire un système qui s’efforce de réduire les inégalités qui lui préexistent ?

Les travaux conduits en sociologie de l’école et de l’éducation, en France comme à l’étranger, démontrent que les mesures envisagées –à l’école primaire, au lycée général, technologique et professionnel– vont très certainement accentuer les inégalités sociales face à l’école, alors que notre pays se distingue déjà par leur importance (voir le rapport du CNESCO). En effet, au-delà des spécificités propres à chaque réforme, celles-ci portent en commun l’individualisation des parcours, la multiplication de choix scolaires de plus en plus précoces, la mise en concurrence des élèves et des établissements, le recours accru aux enseignant.es contractuel.les peu (ou pas) formé.es et la diminution des moyens humains et matériels: autant de facteurs à même d’affaiblir l’efficacité du système éducatif et de fragiliser les plus faibles.

Nous, enseignant·es-chercheur·euses, chercheurs et chercheuses en sociologie de l’école et de l’éducation, apportons notre soutien aux collègues qui se battent pour défendre leur métier et un système éducatif plus juste. Jean-Michel Blanquer estime que ses lois sont «profondément sociales» (les Matins de France Culture, 8 avril 2019). Il est loin du compte. Voici ce que seraient de réelles mesures sociales en matière d’éducation:

Prendre à bras-le-corps la question des inégalités territoriales en repensant l’éducation prioritaire et les moyens humains et matériels associés, en redéfinissant la sectorisation des écoles, collèges et lycées publics pour lutter contre les ségrégations scolaires, et en limitant les possibilités de l’enseignement privé de faire concurrence au public.

Garantir un financement à la hauteur des besoins humains (enseignant·es, remplaçant·es, mais aussi agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, assistant.es d’éducation, assistant·es de vie scolaire, etc.) et matériels, selon le caractère plus ou moins favorisé des communes ou départements dans lesquels sont implantés les établissements.

Garantir un cadrage national des programmes et des diplômes tout en permettant des adaptations locales (autonomie des équipes pédagogiques).

Assurer aux personnels de l’éducation une sécurité de l’emploi permettant de s’inscrire dans le métier de façon durable en acquérant de l’expérience mais aussi avec une sécurité matérielle, et ainsi de se focaliser sur les enjeux d’enseignement-apprentissage plutôt que de rechercher le contrat précaire suivant.

Se donner les moyens de réfléchir à des pratiques pédagogiques démocratiques en renforçant la formation continue des enseignant·es et intervenant·es en milieu scolaire. Accorder les décharges horaires nécessaires aux équipes pédagogiques pour travailler sur les problèmes rencontrés.

Reconnaître le travail fait par ces personnels qui, s’il ne peut pas toujours rentrer dans des cases horaires pré-établies, implique un investissement souvent intense et de très nombreuses heures supplémentaires.

Rendre le métier attractif en améliorant les conditions de travail particulièrement dans les premières années d’exercice et la reconnaissance salariale.

Améliorer la prise en charge globale (sanitaire, éducative, sociale) des enfants en permettant une présence et un suivi par des personnels spécialisés (médecins, infirmier·ères, psychologues, assistant·es social·es).

Instaurer la scolarité obligatoire et gratuite, diplômante et/ou qualifiante jusqu’à 18 ans : contrairement à la scolarisation entre 3 et 6 ans, celle-ci est loin d’être effective ; or la déscolarisation avant 18 ans concerne majoritairement des enfants issus des milieux les plus défavorisés et a des conséquences majeures sur leur insertion sociale et professionnelle.

Oui, comme d’autres services publics, notre système éducatif ne répond pas aux espoirs de formation égalitaire placés en lui. Mais la loi Blanquer va à l’opposé de cet objectif et risque de renforcer toutes les difficultés auxquelles les personnels et usager·e·s sont confrontés au quotidien. Il n’est pas étonnant qu’en fait de «confiance», elle ne suscite que méfiance et rejet.

(1) Projet de loi pour une école de la confiance : début de l’examen du projet à l’Assemblée nationale, Discours de Jean-Michel Blanquer, le 11 février 2019.

Signataires : Marianne Blanchard, Stéphane Bonnéry, Joanie Cayouette-Remblière, Séverine Chauvel, Pierre Clément, Leïla Frouillou, Samy Joshua, chercheurs·euses et enseignant·es-chercheur·euses en sociologie et sciences de l’éducation.

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Evaluations : faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi

Manipulations, dissimulations et falsifications scientifiques. Roland Goigoux démonte la publication des résultats des évaluations de CP et CE1 en les attaquant dans leur conception même. Un travail explicatif qui laisse derrière lui les ruines d’une démarche politique et de communication du ministère. Alors que la loi Blanquer prévoit une réforme de l’évaluation de l’Education nationale en la mettant aux ordres du ministre, l’intérêt général impose de cesser de confondre communication et évaluation.

« Les premiers résultats sont là »

 Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt  (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».

Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?

Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ?

Cet argument, élaboré par les services de communication du ministère et déjà relayé par plusieurs DASEN (« le nombre d’élèves en difficulté baisse de 20 points » osent-ils écrire dans les mails adressés aux écoles), est mensonger. Ne prendrait-on pas les professeurs des écoles (et peut-être aussi les journalistes) pour des crétins ?

Comme nous ne pouvions pas nous résigner à le croire, le ministre ayant fait précéder sa signature de la mention : « Avec toute ma confiance », nous avons entrepris d’examiner de plus près les publications ministérielles. Dans l’article qui suit nous allons présenter le résultat de nos investigations à la recherche des mécanismes de fabrication de « bobards » tels que celui-ci. Le dernier, dévoilé en conclusion, ne sera pas le moindre.

Première partie : les évaluations nationales

L’évaluation : un cheval de Troie

La clé de voute du dispositif d’évaluation : « la réponse à l’intervention »

Les trois notes d’information publiées par la DEPP officialisent ce que la DGESCO avait laissé dans le flou jusqu’à présent, suscitant la plus grande incompréhension chez les enseignants de cycle 2 : les évaluations CP-CE1 n’étaient que la première partie d’un dispositif plus vaste appelé « la réponse à l’intervention » (RAI). Seule une connaissance de cette opération aurait permis aux maitres de comprendre que les choix des tests puis des seuils de réussite avaient été déterminés par les modalités de remédiation préalablement arrêtées.

La RAI est la version francisée, par les québécois (3), d’un dispositif américain appelé « Tiered approach », c’est-à-dire une approche de prévention par étages (ou par niveaux) (4). L’objectif est d’intervenir le plus tôt possible pour prévenir les difficultés d’apprentissage des élèves, sans attendre que l’échec s’installe et sans se soucier, dans un premier temps, des causes de ces difficultés. Il suffit de les identifier en définissant des seuils d’alerte lorsque le niveau attendu n’est pas atteint.

–          Au premier niveau et dans un premier temps, tous les élèves bénéficient d’un enseignement collectif et identique fondé, dans la mesure du possible, sur les recommandations issues de la recherche en éducation et/ou de leur employeur. En France, cela signifie que les maitres doivent faire classe en respectant scrupuleusement les consignes du guide orange.

–          Au deuxième niveau et dans un second temps, les élèves signalés « en difficulté » à l’issue de tests standardisés bénéficient d’un enseignement supplémentaire dispensé par l’enseignant titulaire de la classe. On considère que ces élèves n’ont pas suffisamment « répondu à l’intervention », au sens où ils n’ont pas bénéficié comme on l’attendait de l’enseignement dispensé en collectif.

–          Au troisième niveau et dans un troisième temps (5), les élèves qui n’ont pas réalisé les progrès escomptés aux deux premiers niveaux sont destinataires d’interventions complémentaires, souvent délivrées par des enseignants spécialisés ou d’autres professionnels de la rééducation (6).

Dans cette approche du traitement des difficultés d’apprentissage, les enseignants sont invités à se référer à des normes nationales, et non à leurs évaluations personnelles réalisées au cours des activités ordinaires d’enseignement. Fixer ces normes et comparer les élèves sont donc les premières fonctions des évaluations ministérielles CP-CE1. 

De l’évaluation à la remédiation : enseigner ce qui est évaluable

Dans le dispositif RAI, les enseignants doivent s’appuyer sur les résultats des évaluations pour 1° identifier les élèves à risque de difficultés d’apprentissage (ou de troubles d’apprentissage au troisième niveau) et 2° adapter l’intensité et la nature des remédiations « à la réponse des élèves aux interventions effectuées (7)».

Le dispositif promeut donc une individualisation très exigeante de la prise en charge pédagogique. Les évaluations répétées (trois fois par an) servent à évaluer les progrès réalisés et à ajuster le dispositif de remédiation en conséquence (« analyser item par item l’évolution des élèves, tout particulièrement lorsque des items sont communs aux deux temps d’évaluation », écrit la DEPP). Elles doivent aussi et surtout inciter les enseignants à renforcer leurs interventions sur les compétences jugées déficitaires.

Le choix des tests joue donc un rôle primordial dans l’élaboration des tâches de remédiation et, plus largement, des tâches d’enseignement. Une grande partie des protestations des enseignants, des formateurs et des chercheurs vient de là. Le ministère ayant minoré ou carrément ignoré des pans entiers des apprentissages scolaires du français (par exemple, la calligraphie, la copie ou la production de textes ; la compréhension de textes entendus mi-CP…), les maitres sont incités à en faire autant. Cela s’appelle piloter l’enseignement par l’évaluation ; ce qui n’est pas évalué perd sa valeur, les maitres sont incités à enseigner l’évaluable.

Si l’intention de la RAI – intervenir avant que l’échec s’installe – est louable, divers aspects de son efficacité à court et moyen terme et de sa mise en œuvre sont discutés sur le plan international (8). Plusieurs conditions doivent être réunies pour qu’elle ait une chance d’être bénéfique : 1) la qualité et la pertinence des tests choisis. 2) L’adhésion des enseignants au dispositif et sa possible intégration dans leur culture professionnelle : les impositions autoritaires échouent. Sur ces deux premiers points, l’opération française conduite en catimini et sans concertation est très mal engagée. 3) La possibilité de dégager du temps supplémentaire pour les élèves en difficulté sans que cela se fasse au détriment des autres enseignements au programme et sans que leurs camarades soient pénalisés. 4) La qualité des outils de remédiation et leur capacité à couvrir l’ensemble des compétences au programme (9). 5) La complémentarité des informations apportées par les tests avec celles dont disposent déjà les enseignants qui travaillent au quotidien avec les élèves. Aucune de ces trois dernières conditions n’est remplie en France pour le moment, pas plus que n’est réglée la question de la pertinence des seuils choisis par la DEPP.

La DEPP a défini trois sous-groupes d’élèves pour chaque domaine de compétences évaluées : les élèves « à besoins » (en dessous du seuil n° 1), les élèves « fragiles » (entre le seuil n° 1 et le seuil n° 2), les élèves sans difficultés (au-dessus du seuil n° 2). On notera que, dans ses publications, elle groupe les deux derniers sous-groupes, situés en dessous du seuil n° 2, sous le vocable d’élèves « en difficulté » (10). Ceci indique que le MEN a choisi, dans un premier temps, de privilégier le niveau 2 de la réponse à l’intervention en groupant les élèves « à besoin » et « fragiles ». Il ne sait pas encore comment organiser le niveau 3. La circulaire de rentrée indique que, l’année prochaine, les enseignants devront proposer des dispositifs de remédiation aux élèves « en difficulté » (seuils 1 et 2 confondus) et rendre compte − à leur hiérarchie et aux parents − des progrès accomplis.

Jusqu’à présent, le déploiement de cette nouvelle politique n’a pas été discuté ni expliqué, pas plus aux IEN qu’aux enseignants qui ont dû faire passer des évaluations sans la comprendre. Ce n’était pas vraiment un secret, mais l’information n’a pas été diffusée. Pour la connaitre plus tôt, il fallait assister aux colloques du SNUIpp (11) ou consulter les blogs personnels de certains membres du CSEN (12). On pourrait en déduire que les évaluations CP-CE1 jouent le rôle d’un cheval de Troie pour pénétrer dans l’école de la défiance par une porte dérobée.

Des tests contestables

Masquer les échecs en abaissant les seuils

À la rentrée 2018, Les enseignants de CP ont beaucoup protesté contre les épreuves qu’ils jugeaient inadaptées et qui plaçaient beaucoup de leurs élèves en situation d’échec dès les premiers jours d’école. L’analyse des résultats leur donne entièrement raison. Le MEN saura-t-il le reconnaitre ?

Les tests choisis étaient ceux que les psychologues cognitivistes utilisent pour leurs recherches fondamentales : en laboratoire, ils sont proposés à des élèves plus âgés et administrés en tête-à-tête, de manière à encourager les enfants et à pouvoir les interrompre en cours de passation après plusieurs échecs consécutifs. Ils n’ont pas pour but d’évaluer les compétences définies par les programmes scolaires et ne couvrent qu’une toute petite partie des habiletés enseignées à l’école (13).

Ces tests ont ensuite été transposés pour des passations collectives (sur livret) mal adaptées à des enfants sortant de l’école maternelle : les problèmes de repérage dans l’espace graphique de la page en temps limité expliquent bien des échecs. Certains tests étaient si mal conçus ou si inappropriés à l’âge des enfants que la DEPP a dû établir des seuils extrêmement bas pour éviter que cela soit trop visible et que trop d’élèves soient rangés dans la catégorie « en difficulté » (cf. tableau 1).

Tableau 1 : définition des seuils pour chaque épreuve et pourcentage d’élèves les ayant atteints au début du CP


Source : Roland Goigoux à partir des données éparses de la DEPP (barèmes d’une part et résultats d’autre part)

Trois exemples sont, selon nous, très significatifs :

1.         l’exercice de comparaison de suites de lettres était si difficile que la DEPP a fixé le seuil minimal à 3 réussites seulement sur 24 items. Grâce à ce procédé, elle a pu réduire le nombre d’élèves « à besoin » (seuil n° 1) à 5,5 % de la population et à 13,1% la proportion de « fragiles » (seuil n°2 : 8 réussites sur 24 suffisaient).

2.         De la même manière, le seuil n° 1 de l’épreuve de manipulation de phonèmes a été fixé à 2 réussites sur 15 items (5,4 % d’élèves « à besoin ») pour masquer son inadéquation aux compétences attendues à la fin de l’école maternelle. Au total, 23 % des élèves sont jugés « en difficulté » lorsqu’ils réussissent moins de 6 items sur 15. Cette épreuve, remplie de pièges sémantiques et phonologiques, visait elle aussi à évaluer la maitrise de compétences dépassant largement les attendus du programme. Seuls les élèves déjà quasi-lecteurs pouvaient la réussir entièrement.

3.         Inversement, pour ne pas avoir à reconnaitre que les élèves avaient besoin d’un enseignement de la compréhension de récits à l’école maternelle et au CP, le ministère a artificiellement fait baisser les seuils de réussite dans l’épreuve de compréhension de quatre textes entendus au début du CP. En considérant qu’il suffisait de répondre correctement à 7 questions sur 18 pour passer au-dessus du seuil n° 2, le ministère a pu conclure que cette épreuve était réussie par plus de 90 % des élèves. Inutile d’en faire une priorité d’enseignement à l’école maternelle, ni de remédiation au cours préparatoire, puisque seuls 9,8 % d’élèves étaient en difficulté ! CQFD.

 La définition des seuils de réussite

On l’aura compris, la définition du public d’élèves relevant des divers dispositifs de remédiation dépend de la définition des seuils de réussite attendue. Les enseignants doivent être informés que la définition de ces seuils n’a rien de scientifique : elle est le fruit de tâtonnements réalisés par la DEPP avec l’aide de quelques professionnels de terrain en fonction de consignes politiques. Pour chaque test, il faut trouver où placer le curseur pour qu’il n’y ait ni trop, ni trop peu, d’élèves signalés en difficulté. C’est pour cette raison que ces seuils ne peuvent pas être communiqués aux enseignants avant l’analyse des résultats. C’est le ministère, pas la science, qui détermine après coup (une fois les résultats recueillis) le pourcentage d’élèves à signaler aux enseignants. Et qui gère sa communication politique sur la base de chiffres apparemment indiscutables : au début du quinquennat, tout allait mal mais l’amélioration est en marche.

Ce que nous venons de montrer à l’entrée au CP est également vrai mi-CP et au début du CE1. Au CE1 par exemple, le ministère voulait pouvoir identifier une population « en difficulté » avoisinant les 20 % d’une classe d’âge comme c’est le cas dans les autres dispositifs de RAI à l’étranger (14).



Pour y parvenir (cf. infra tableau n° 3), il fallait que les élèves connaissent au moins 12 mots sur 15 au test lexical (22 % des élèves au-dessous du seuil n° 2), mais répondent seulement à 3 questions sur 9 à l’épreuve de lecture-compréhension (lecture autonome du texte et des questions ; 22 % des élèves au-dessous du seuil n° 2). Les taux de réussite pris en compte sont donc très différents d’une épreuve à l’autre (ici 4/5 et 1/3) selon les conclusions qu’on veut en tirer. En lecture par exemple, exiger la réussite à 4 questions sur 9 modifierait considérablement la proportion d’élèves « en difficulté ».

La communication ministérielle, ornée de tous les oripeaux statistiques imaginables, reste donc avant tout une communication politique : il suffit de jouer avec les taux de réussite attendus pour influencer les pourcentages d’élèves en difficulté. Lorsque le ministre affirme devant la presse qu’un quart des élèves est en difficulté, cela signifie simplement qu’il a choisi de juger « en difficulté » les 25 % des élèves qui ont obtenu les scores les plus faibles à une épreuve (non étalonnée). Sont-ils pour autant « en difficulté » ? Parfois oui, parfois non. Il ne s’agit pas de nier la difficulté scolaire mais de s’assurer de ses contours afin de lui apporter une réponse appropriée.

Cette méthode permet d’identifier les élèves les plus faibles de n’importe quel groupe : à Polytechnique et à l’ENA aussi, on peut isoler le quart des étudiants les moins performants. Mais peut-on affirmer qu’ils sont en difficulté ?

Trois solutions pour établir rigoureusement des seuils

Comment résout-on habituellement la question des seuils ? Les systèmes scolaires ont le choix entre trois solutions.

1.         La plupart des recherches en éducation et en sciences cognitives choisissent d’identifier les élèves « en difficulté » par comparaison avec l’ensemble des élèves. La population de référence est caractérisée par sa moyenne et son écart-type, les élèves jugés faibles (p. ex. « faibles décodeurs » ou « faibles compreneurs ») (15), sont ceux dont les performances sont inférieures à un écart-type sous la moyenne. Cette borne établie après analyse statistique des performances obtenues est le seuil recherché. Celui-ci permet d’identifier les élèves les moins performants au test soit environ 15 % de la population de référence. Il est donc construit à postériori mais il peut l’être avec la même rigueur pour tous les tests quelle que soit leur nature.

Dans cette distribution normale, µ est la moyenne et σ l’écart-type.

Un peu plus de 15 % de la population se situe au-dessous du seuil de -1 σ

L’intérêt de cette technique est sa standardisation scientifique et le consensus qui l’accompagne. Elle permet aussi les comparaisons entre études et par conséquent le cumul des connaissances. Les systèmes éducatifs peuvent choisir d’autres seuils standardisés (p. ex. – 0,8 σ) pour identifier une proportion plus importante d’élèves (p. ex. 20 % d’une classe d’âge) et s’y tenir pour toutes les épreuves. Ils peuvent alors examiner ce que savent (ou savent faire) les élèves les moins performants et se demander si leur résultat est inquiétant ou pas.

Son principal inconvénient, pour notre ministère, est qu’on obtient toujours la même proportion d’élèves « en difficulté » (environ 15 %) et que cela ne permet pas de communiquer sur les effets d’une politique. Pour cela, il faudrait décrire de quoi sont capables les 15 % des élèves les plus faibles à différentes échéances successives et montrer qu’ils ont progressé.

2.         La seconde solution consiste à définir les seuils à priori, en fonction des exigences du système éducatif. Décider, par exemple, qu’à la fin du cours préparatoire, les élèves doivent être capables de lire à haute voix 30 mots par minute. Une fois ce seuil fixé, on peut calculer le pourcentage d’élèves qui ne l’atteignent pas et les déclarer « en difficulté ».

L’avantage est que le procédé est transparent et qu’un débat peut s’instaurer avec les professionnels (et les citoyens) sur la définition des compétences requises aux différents paliers de la scolarité.

Son inconvénient est la difficulté à obtenir un consensus sur les objectifs assignés à l’école.

3.         La troisième solution consiste à établir un seuil à l’aide de la première technique puis à refaire passer le même test quelque temps plus tard en conservant le seuil établi (donc un à postériori qui devient un à priori) et appliquer la seconde technique, c’est-à-dire calculer la proportion d’élèves qui se trouvent encore sous le seuil fixé.

On peut alors commenter les progrès réalisés mais cela n’est légitime que si l’on tient compte du fait qu’entre deux évaluations l’enseignement s’est déployé et que les autres élèves, pendant le même intervalle de temps, on aussi fait des progrès (cf. l’exemple développé en introduction de cet article).

Si la plus grande suspicion règne aujourd’hui (on notera le silence assourdissant du CSEN sur le sujet), c’est que les résultats ont été bricolés en mélangeant ces trois logiques. Les seuils retenus sont ad hoc, déterminés par les stratégies de communication politique et par les priorités didactiques qui avaient été fixées au préalable. Ce ne sont pas les chiffres qui mentent.

Conséquences pratiques pour les écoles

Quelles sont les conséquences pédagogiques de ce choix stratégique ?

Les conséquences pour les écoles sont prévisibles si l’on se réfère à ce qui se passe à l’étranger dans les dispositifs de « réponse à l’intervention » :

–          il faut ajouter un temps d’enseignement pour les élèves jugés « en difficulté », en plus du temps  dispensé en collectif.

–          Cet enseignement supplémentaire doit être organisé en petits groupes (de 4 à 8 élèves, par ex.).

–          Il doit être intensif et régulier.

–          Il doit bénéficier d’un horaire important : de 20 à 45 minutes par jour, 3 à 5 fois par semaine, pendant 8 à 15 semaines (c’est le cas en Ontario, par ex.).

–          Il doit être dispensé par l’enseignant titulaire de la classe, pas par un enseignant spécialisé.

–          Il doit répondre aux besoins identifiés par les évaluations.

Ce dernier point peut générer de graves malentendus s’il n’est pas orchestré par des didacticiens compétents. Les psychologues qui conseillent la DGESCO suggèrent pour leur part que les tâches de remédiation découlent directement des tâches d’évaluation qu’ils ont eux-mêmes élaborées : ils recommandent par exemple la multiplication d’exercices phonologiques pour remédier aux échecs constatés aux épreuves de manipulation de phonèmes. Or, cette solution est très insuffisante : les enfants qui discriminent mal les sons ont surtout besoin d’un enseignement explicite et structuré de l’encodage phonographique, c’est-à-dire de tâches d’écriture, absentes des évaluations de septembre. C’est la nécessité de segmenter la chaine orale pour la transcrire qui donne sens et méthode à l’analyse phonémique. Mais ces tâches phono-graphémiques sont la spécialité d’autres chercheurs, didacticiens ou linguistes, non consultés ou écartés par la DGESCO.

Des pratiques imposées aux enseignants ?

En Amérique du nord, les modalités d’enseignement au niveau 1 (pour tous) sont fortement prescrites par l’employeur et standardisées. Ce sont des pratiques d’Instruction directe (« Direct instruction (16) ») mais ses promoteurs francophones préfèrent parler « d’enseignement explicite », ce qui crée la confusion en France puisque les programmes en vigueur définissent cette notion tout autrement (17). Elles sont modulaires au sens où les habiletés élémentaires sont travaillées séparément, dans des modules étanches et fortement structurés. La complexité de la tâche est réduite au maximum et l’activité est découpée en sous-tâches. Dans ce modèle, les élèves ne sont pas encouragés à tâtonner, bien au contraire : c’est le professeur qui leur indique les bonnes procédures. Les auteurs canadiens qui sont à la fois les promoteurs de l’Instruction directe et de la réponse à l’intervention (Bissonnette & al. par exemple (18)) appellent cela du « modelage »  (19) : l’enseignant doit montrer les stratégies à utiliser pour réaliser tel ou tel exercice et donner à voir son expertise en « pensant à haute voix ». Il avance dans sa planification après avoir vérifié que chaque compétence travaillée à l’étape antérieure est maitrisée. Les résolutions de problème ne peuvent donc être abordées que dans un second temps, parfois très éloigné, au terme d’un parcours d’acquisitions de procédures élémentaires.

Dans les dispositifs RAI, les modalités d’enseignement au niveau 2 sont voisines de celles qui sont recommandées pour tous au niveau 1 mais elles sont encore plus répétitives et multiplient les occasions de s’exercer. Elles réduisent encore plus la complexité des tâches proposées au niveau 1 et accentuent le modelage procédural par l’enseignant. Les élèves, moins nombreux, bénéficient de plus de feed-back immédiats.

Interroger le ministère de l’Éducation nationale

Les représentants des personnels enseignants doivent rapidement interroger le MEN : ce dispositif sera-t-il obligatoire à la rentrée prochaine ? Les outils de remédiation seront-ils imposés ?

Comment les enseignants trouveront-ils le temps de procéder à de tels ateliers de remédiation ? Les ateliers RAI vont-ils se dérouler pendant les 24 heures hebdomadaires ?

–          Dans ce cas, que feront les autres élèves pendant ce temps ? Vont-ils passer leur temps à un travail solitaire sur fiche ?

–          Quel temps restera-t-il au professeur pour enseigner toutes les autres disciplines ? Si l’on ajoute une heure quotidienne de remédiation − 30’ en français et 30’ en mathématiques − aux enseignements de français et de maths, il ne restera presque plus rien. N’est-ce pas contradictoire avec les objectifs de démocratisation visés ? On sait, par exemple, que les performances des élèves en lecture-compréhension dépendent beaucoup de leurs connaissances encyclopédiques : que deviendront-elles en sciences, en histoire, en géographie… si ces disciplines disparaissent progressivement ?

Les ateliers RAI vont-ils se dérouler en plus des 24 heures communes ?

–          Dans le cadre des APC ? L’heure hebdomadaire est insuffisante.

–          Le MEN restaurera-t-il les deux heures hebdomadaires de l’aide personnalisée d’antan ?

–          Redéfinira-t-il le rôle des maitres des réseaux d’aide ?

Tous les élèves dits « en difficulté » seront-ils concernés ?

–          Si non, le MEN prévoit-il des dispositifs distincts, inspirés du niveau 3 de la RAI pour les élèves « à besoins » et inspirés du niveau 2 de la RAI pour les élèves « fragiles » ?

–          La première solution serait cohérente avec la logique de « la réponse à l’intervention ». On peut cependant en douter lorsqu’on lit sur le site du MEN qu’au-dessous du seuil 1 « une intervention pédagogique doit être mise en œuvre sans délai » alors qu’entre les seuils 1 et 2 seule « une vigilance accrue doit être exercée ».

Pour réfléchir à cette question, nous avons réalisé une simulation basée sur les résultats de 2018-2019.

Quelle proportion d’élèves relèverait de l’intervention de niveau 2 du dispositif de « Réponse à l’intervention » à la mi-CP et au début du CE1 ?

Si, à la mi-CP, on prenait en compte les élèves déclarés « en difficulté » par la DEPP, la RAI concernerait, en moyenne, environ 20 % des élèves (entre 14 et 28 % selon les items ; cf. tableau 2). Nous l’avons vu plus haut, ce chiffre correspond aux proportions d’élèves généralement pris en charge dans les dispositifs RAI à l’étranger.

Dans l’Éducation prioritaire, malgré les CP dédoublés dont l’efficacité laisse à désirer comme nous le verrons plus loin, les besoins seraient encore plus forts : en moyenne, 30 % des élèves seraient concernés.

Tableau 2 : pourcentage d’élèves jugés « en difficulté » selon le domaine évalué et le secteur de scolarisation, mi-CP


Source : Roland Goigoux à partir des données de la DEPP fournies en annexes de la Note d’information 19.14 d’avril 2019

On notera que le choix ministériel d’un seuil élevé de performance en lecture à haute voix dès le mois de janvier de CP conduit à exiger une intervention dans ce domaine pour plus d’un quart des élèves hors ÉP et de plus d’un tiers en ÉP+. Il ne fait aucun doute que les horaires dédiés aux apprentissages fondamentaux au CP vont s’alourdir de fait, si ce n’est dans les décrets.

Tableau 3 : pourcentage d’élèves jugés « en difficulté » selon le domaine évalué et le secteur de scolarisation, au début du CE1

Source : Roland Goigoux à partir des données de la DEPP fournies en annexes de la Note d’information 19.15 d’avril 2019

Hors Éducation prioritaire, environ 20 % des élèves sont, en moyenne, concernés mais 30 % en lecture à haute voix car le ministère a délibérément choisi un seuil plus exigeant pour des raisons stratégiques : imposer les ateliers de fluence présentés partout comme la nouvelle panacée de la pédagogie de la lecture, au risque de se substituer à tout l’enseignement de la compréhension. Exiger 30 mots à la minute à l’entrée au CE1 impliquera d’intervenir auprès de 30 % des élèves hors EP et 45 % en EP+. Heureusement, la DEPP n’a pas suivi le guide orange de la DGESCO qui fixait ce seuil à 50 mots par minute : si elle l’avait fait, ce serait 75 % des élèves (tous publics confondus) qui auraient été jugés comme étant en difficulté.

On notera que, dans les deux cas (mi-CP et début CE1), l’écart le plus important entre les élèves de l’Éducation prioritaire et hors Éducation prioritaire se situe dans la maitrise du langage oral. Il va du simple au double ou plus encore. Nous ne le répèterons jamais assez : tout miser sur l’étude du code au cycle 2 risque d’avoir, à long terme, des conséquences négatives sur la compréhension (20) .

Le ministère ne devrait pas continuer à exclure des évaluations, donc des remédiations et des priorités d’enseignement au cycle 2, les compétences en compréhension et en production du langage. S’il n’avait pas écarté l’évaluation de la compréhension de textes entendus mi-CP et début CE1, il aurait pu conclure à la nécessité de son enseignement au cycle 2, comme nous l’avons fait nous-même au terme de la recherche LireEcrire (21). Les résultats que nous avions obtenus montraient que les écarts entre EP et hors-EP en compréhension de textes entendus (22) étaient très grands, du même ordre que ceux mesurés ici en lexique et syntaxe de phrase.

Deuxième partie : petits arrangements avec la réalité

La cohérence politique

L’autoritarisme

Nous l’avons montré, le dispositif de traitement des difficultés scolaires charrie avec lui des modalités d’action pédagogique spécifiques (l’instruction directe). Celles-ci peuvent présenter un intérêt lorsqu’elles sont utilisées à bon escient et qu’elles ne restent qu’une technique possible parmi d’autres (23). Notre inquiétude, à la lecture de la circulaire de rentrée (24)  et à l’écoute des formations nationales dispensées aux cadres, est qu’elles soient en passe de devenir une sorte de pédagogie officielle, du moins en français pour les premiers apprentissages.

Pour les diffuser, le ministère a choisi un mode de management autoritaire. Circulaires et livrets oranges se multiplient (4 nouveaux sont annoncés pour la rentrée prochaine), les ressources de la DEGSCO deviennent des feuilles de route obligatoires, les inspecteurs sont priés d’aller vérifier dans chaque CP dédoublé que les directives sont bien mises en œuvre, les récalcitrants sont menacés (25). Cette caporalisation touche aussi les équipes de circonscription : la formation continue ne sert plus qu’à exposer les directives nationales, les diaporamas à projeter sont fournis par la DGESCO, aucune réflexion critique n’est prévue au programme. Le dernier dispositif de formation de cadres départementaux sur la maternelle a été élaboré au plan national et diffusé clés-en-main dans toutes les académies : le choix des vidéos à montrer, le temps alloué aux travaux de groupes et les questions à poser à l’auditoire, tout était pré-défini et devait être appliqué scrupuleusement. Les DASEN, sermonnés par les recteurs, font à leur tour pression sur les IEN qui sont tous convoqués pour écouter la bonne parole délivrée par les affidés du ministre à l’IH2EF à Poitiers. Les intervenants choisis par le MEN sont toujours les mêmes et répètent inlassablement les mêmes choses ; les chercheurs critiques sont black-listés. Cette caporalisation mal vécue sur le terrain  (26) est complétée par une nouvelle réforme de la formation initiale reprise en main par l’Éducation nationale au détriment de l’Université dont l’autonomie agace. Des maquettes plus homogènes et uniformes au plan national ainsi qu’un contrôle accru, par les rectorats, de la formation dispensée sont prévus. Le ministère employeur veut pouvoir décider ce qu’il est bon d’enseigner et comment. Il y a fort à parier que le petit guide orange (CP) deviendra une référence incontournable l’an prochain dans les nouvelles INSPé.

La caution de La Science

Pour cautionner sa politique, le ministère a constitué un conseil scientifique (CSEN) et prétend que sa politique est rationnelle puisque fondée « sur la preuve ». Mais, lorsqu’on y regarde de plus près, on s’aperçoit que c’est faux, une fois sur deux : bon nombre d’injonctions officielles ne sont justifiées par aucune donnée probante ou sont publiées avant même que les groupes de travail du CSEN rendent leurs conclusions (par exemple, sur les manuels). De plus, le MEN ne reprend les arguments de son propre conseil scientifique que lorsqu’ils l’arrangent (il ignore ceux qui touchent au redoublement, aux rythmes scolaires, à la limitation des effectifs à 24 (27)…). Bref, les scientifiques sont utilisés pour cautionner les grands choix ministériels, parfois à leur insu, parfois en échange de la promotion de leurs travaux.

Tout le monde s’est trompé en croyant qu’avec le CSEN les neurosciences prenaient le pouvoir. Là n’était pas l’essentiel. Qu’ils viennent des neurosciences, de la psychologie, des sciences de l’éducation ou même de la sociologie, les membres du CSEN ont été choisis avant tout parce qu’ils partageaient la même épistémologie : ils défendent les politiques éducatives fondées sur la preuve (« Evidence Based Policy ») et veulent que les méthodes pédagogiques soient testées expérimentalement, avec un groupe témoin comparé à un groupe expérimental. Toutes les autres méthodologies de recherche sont dénigrées, leurs financements taris. Comme il n’existe quasiment aucune étude de ce type disponible en France sur les sujets jugés prioritaires, le MEN bluffe, procède à des approximations ou transpose de manière hasardeuse des résultats de recherche produits à l’étranger dans des contextes scolaires très différents. 

Incohérences et autres « bobards »

Les bobards du guide orange sur l’apprentissage de la lecture

Nous avons déjà dénoncé les mensonges contenus dans ce guide en mai 2018 dans un article disponible en ligne (28) qui se terminait par une analyse du chapitre V consacré aux difficultés d’apprentissage et à l’arrivée prévisible de la « Réponse à l’intervention ». Nous y expliquions qu’imposer une méthode syllabique radicale, exigeant notamment que les mots à lire par les élèves soient 100 % déchiffrables, était infondé sur le plan scientifique. Franck Ramus, membre du CSEN, reconnaissait que le choix de la DGESCO était idéologique et pas scientifique (29)  , mais il lui semblait normal que les politiques fassent des choix qui correspondent à leurs promesses électorales. Nous en convenons mais, dans ce cas, pas au nom de la science !

Un an plus tard, le groupe de CSEN chargé d’étudier les manuels de lecture n’a toujours pas rendu son rapport. Son silence a été exploité par la DGESCO pour organiser une exceptionnelle campagne de propagande du syllabisme radical. Tous les inspecteurs et les maitres de cycle 2 ont eu droit à la lecture commentée du petit livre orange. Les pressions sur les enseignants se sont multipliées, les « leçons-modèles » du guide ont été érigées en obligations règlementaires. Quelques inspecteurs zélés en ont profité pour imposer à des enseignants vulnérables les manuels syllabiques les plus caricaturaux.

Pourtant, depuis un an, plusieurs publications scientifiques sont venues conforter nos affirmations (30). En juin 2018, par exemple, trois cognitivistes – parmi les meilleures spécialistes de la question – Anne Castles (Sydney), Kathleen Rastle (Londres) et Kate Nation (Oxford) ont publié une synthèse (31). Le CSEN ne peut prétendre l’ignorer, Stanislas Dehaene vantant sa qualité « magistrale » sur son compte twitter  (32): « a must-read, masterful synthesis of decades of scientific results on reading instruction ». Pourquoi reste-t-il alors muet sur les erreurs de la DGESCO qui prétend se baser « sur l’état de la recherche » ?

Dans la première partie de la synthèse, les trois auteures rappellent l’importance capitale de l’enseignement explicite des correspondances entre graphèmes et phonèmes dès le début de la scolarité obligatoire. Cependant, contrairement aux assertions du guide orange, elles indiquent que plusieurs questions restent en suspens sur le plan scientifique et qu’on ne peut pas imposer des pratiques dont on ne peut établir la légitimité.

1.         On ne sait toujours pas, écrivent-elles, si les approches synthétiques (qui vont des unités graphémiques aux mots) sont préférables aux approches analytiques (basées sur la décomposition de mots entiers en syllabes puis en graphèmes). L’obligation d’une approche exclusivement synthétique n’a donc aucun fondement scientifique.

2.         De la même manière, aucun argument ne justifie l’interdiction de la mémorisation de mots entiers que la DGESCO tente d’introduire. Là-encore, contrairement aux auteurs du livre orange, les chercheuses affirment que « le choix judicieux d’un petit nombre de mots entiers à étudier en détails a sa place dans la salle de classe au côté de l’étude des correspondances graphophonologiques » (traduit par nous). Elles ajoutent qu’il est important « d’enseigner la lecture de mots très fréquents même s’ils sont difficiles à décoder » (idem).

3.         Elles signalent aussi que le choix de supports entièrement décodables a de nombreux inconvénients « pour maintenir l’intérêt et la motivation des enfants à lire et atteindre les objectifs de construction du vocabulaire et des connaissances des enfants » (idem).

4.         Les auteurs reviennent également sur les constats de faiblesse en compréhension d’élèves de CM1 qui avaient pourtant bien démarré (au sens où ils étaient de bons décodeurs en CP). Elles insistent sur la nécessité d’enseigner explicitement, au cycle 3, des stratégies de compréhension comme la clarification (reformulation des idées), le résumé, la prédiction et la fabrication de questions. Mais elles rappellent que cela ne sert à rien si les enfants n’ont pas assez de connaissances sur ce dont parlent les textes. Choisir, comme on est en train de le faire en France, de consacrer tout le temps d’enseignement du français à la maitrise du décodage au cycle 2 au détriment de tous les autres enseignements est une erreur stratégique.

Les cadres de l’Éducation nationale ne pourraient-ils pas retrouver un peu d’autonomie vis-à-vis de leur hiérarchie pour éviter de propager des affirmations erronées et des recommandations infondées ?

Les mauvais résultats masqués des CP dédoublés

Une communication ministérielle habile a piégé les journalistes qui ont relayé, au printemps, le succès des dédoublements de classe alors que les résultats publiés par la DEPP étaient mauvais.

L’effet escompté, de l’aveu même du ministère, était modeste : aux environs de 0,20 (coefficient d de Cohen) (33). Dans le monde scientifique, on parle d’effet « moyen » lorsque d > 0,50 et d’un effet « fort » lorsque d > 0,80. (Un peu moins lorsque les échantillons sont plus nombreux.) Or, les résultats publiés par la DEPP révèlent que l’effet réel du dispositif CP dédoublé est très faible avec un d = 0,08 en français (34). Cet effet, en revanche, est avéré par un test statistique très significatif. La plupart des journalistes se sont laissé piéger par la communication ministérielle (35) qui valorisait la significativité du test et masquait la faiblesse de l’effet. La presse a titré sur « l’effet très significatif du dédoublement » et le tour était joué !

Sur le plan international, les chercheurs ont établi que, dans le meilleur des cas (qui n’est pas le nôtre), le dédoublement des classes est une mesure modérément efficace qui a un coût très élevé (36). Si un véritable débat sur l’efficience des politiques publiques était organisé, on comparerait le rapport coût-efficacité de plusieurs dispositifs innovants. Par exemple, l’impact du dédoublement avec celui du dispositif « Plus de maitres que de classes » (PMQC) qui, à coût comparable, touchait sept à huit fois plus d’élèves sous le précédent gouvernement. Imaginons que l’effet de ce dispositif ait été lui aussi modeste mais avéré : sachant qu’il bénéficiait à beaucoup plus d’élèves à coût équivalent, qu’en auraient conclu les citoyens ?

Pour éviter d’avoir à affronter cette question, le MEN a censuré la publication des résultats de l’évaluation du dispositif PMQC que la DEPP avait réalisée à la fin de la précédente législature. Un échantillon représentatif d’élèves avait été constitué sous la supervision de Daniel Auverlot, sous-directeur de l’évaluation et de la performance scolaire de la DEPP, devenu recteur de Créteil. Ces élèves avaient été évalués à trois reprises au cours de l’année scolaire. Leurs enseignants avaient répondu à deux questionnaires permettant de caractériser leurs choix organisationnels et pédagogiques afin de pouvoir analyser les progrès des élèves au regard de ces choix. Les premiers résultats de cette étude ont été présentés par la DEPP le 17 avril 2017 à Clermont-Ferrand à l’invitation de madame Campion, rectrice de l’académie et responsable du comité national de suivi du dispositif « Plus de maitres que de classes » (37). Depuis, plus rien : pas question de fragiliser le bilan social du quinquennat.

Aucun bilan de ces quatre années d’expérimentation touchant des milliers d’élèves n’a été publié (38).

Un comble pour un ministère qui ne jure que par l’expérimentation et l’évaluation !

Roland Goigoux,

le 10 mai 2019     

Voir aussi :

Les évaluations CP et la communication ministérielle

Dédoublements : un mauvais choix

Notes :

1 Ce document  

2  José Morais (1984/1999), L’art de lire, éditions Odile Jacob. Morais est un cognitiviste reconnu par le Conseil Scientifique de l’Education Nationale (CSEN).

3 Ce document

4  Sugai, G., & Horner, R. H. (2009). Responsiveness-to-intervention and school-wide positive behavior supports: Integration of multi-tiered system approaches. Exceptionality, 17(4), 223-237.

Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. K. S., & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe learning disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33‑58.

5  Parfois simultanément ou à la place du deuxième.

6  Franck Ramus, par exemple, considère que les élèves qui ne progressent pas au milieu du CE1 alors qu’ils bénéficient d’une intervention de niveau 3 devraient être orientés vers des bilans médicaux, notamment pour diagnostiquer d’éventuelles dyslexies.

7  CF. note 3

8  Note d’habilitation à diriger les recherches de Caroline Viriot-Goeldel : Aider l’apprenti-lecteur en difficulté. Analyse du cas français à la lumière de la Réponse à l’intervention. Université de Paris 8, juin 2017. Garant : Pr. Jacques Crinon

9  Haager, D. E., Klingner, J. E., & Vaughn, S. E. (2007). Evidence-based reading practices for response to intervention. Paul H Brookes Publishing.

10  La notion de « difficulté » ou de « risque de difficulté » repose donc sur le choix d’épreuves testant des compétences prédictives de la réussite et sur l’établissement de seuils pertinents.

11  Conférence prononcée au colloque du SNUipp le 28 novembre 2018 à Paris. Vidéo en ligne

12  Cf. le blog de Franck Ramus

13  Les tests ont aussi été choisis en fonction des préoccupations scientifiques et des objets d’étude des membres du conseil scientifique de l’Education nationale ; ce qui explique par exemple l’étonnante épreuve de comparaison de suites de lettres chère à Johannes Ziegler. Ce qui explique aussi les impasses faites sur des sujets non étudiés par des membres du CSEN

14  Le schéma placé ci-dessous a été emprunté à la commission pédagogique de La Jonquière, Québec.

15 P.ex. : Goigoux, R., Cèbe, S. & Pironom, J. (2016). Les facteurs explicatifs des performances en lecture-compréhension à la fin du cours préparatoire. Revue française de pédagogie, (3), 67-84, https://journals.openedition.org/rfp/5076

16   Ce document

17  Le bureau de l’Education prioritaire à la DGESCO écrit qu’enseigner explicitement « ne saurait être réduit ou assimilé au seul concept « d’instruction directe » venu du continent nord-américain ». 

Voir aussi « Pédagogie explicite » de Rayou (2019) : https://www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2018-1-page-97.htm

18  http://rire.ctreq.qc.ca/2017/11/rai-dt/

19  Gauthier, Bissonnette et Richard (2015) L’enseignement explicite. De Boeck.

20  Chall, J. S., Jacobs, V. A. & Baldwin, L. E. (2009). The reading crisis: Why poor children fall behind. Harvard University Press.

21  http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire

22  Roland Goigoux, Sylvie Cèbe. L’enseignement de la lecture et de l’écriture au cours préparatoire est-ilvraiment de moindre qualité en éducation prioritaire ?. B. Fouquet-Chauprade, A. Soussi. Pratiques pédagogiques et éducation prioritaire, Peter Lang, pp.153-182, 2018. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01683287/document

23  Goigoux, R. (2010). Une pédagogie éclectique au service des élèves qui ont le plus besoin de l’école. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 4, 21-30.

24  Ce document  

25 Ce document

26 Ce document

27   Le président Macron vient d’annoncer le plafonnement à 24 élèves par classe : les recherches disponibles laissent penser que cela ne s’accompagnera d’aucun effet sur les apprentissages des élèves. Seules les baisses drastiques (type dédoublement) produisent des effets (modérés comme nous le verrons à la fin de cet article).

28  Article https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01788869  .

29  Frank Ramus sur son compte Facebook, le 27 avril 2018

30  Exposées dans une vidéo en ligne.

31  Article https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1529100618772271

32  Le 6 avril 2019. https://twitter.com/StanDehaene

33   L’effet d’une politique de réduction de la taille des classes est mesuré en pourcentage d’écart-type de score, c’est-à-dire en termes de différence de score moyen entre le groupe témoin et le groupe de référence, rapportée à l’unité du score (son écart-type). Le coefficient d ainsi calculé permet de rendre comparable les différentes mesures de performances.

34  « L’évaluation de l’impact du dédoublement sur les compétences des élèves indique que l’effet est de 8 % d’écart-type en français en faveur des élèves de REP+, par rapport au groupe témoin » écrit la DEPP

35  Ce ne fut pas le cas pour l’Obs et des Echos.

36  https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/  

37 Les missions du comité national de suivi (auquel nous participions) avaient été fixées par lettre de mission du directeur général de l’enseignement scolaire en date du 24 janvier 2014. Elles portaient notamment sur « La définition des modalités d’évaluation de l’efficience du dispositif ». 

38  Embargo total : si aujourd’hui les fonctionnaires de la DEPP laissaient fuiter les résultats, ils risqueraient de perdre leur place.

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La loi Blanquer et l’histoire des enseignants

« L’école ayant cette faculté mystérieuse de fabriquer sa propre amnésie, il n’est sans doute pas inutile de retracer une petite histoire de la répression politique des enseignants que l’on dit si protégés et privilégiés ». Laurence de Cock s’y attelle dans un bel article de son blog.  » Tout cela permet de poser dans de meilleurs termes les enjeux soulevés par l’article 1 de la loi Blanquer. Car en réaffirmant la nécessaire exemplarité des enseignants, elle les cantonne au rôle d’exécutants. Elle minimise leurs expertises professionnelles et sous-estime leur attachement à la démocratisation scolaire que certains peuvent estimer fragilisée par les mesures ministérielles en cours. Ce faisant, elle les exclut sans sommation de la discussion sur le métier et ses finalités, et affaiblit au passage l’institution. Ce qui se joue en creux n’est donc pas réductible à la liberté d’expression des enseignants mais met en jeu leur droit à la politisation, à savoir leur possibilité d’articuler leurs engagements et leurs identités et pratiques professionnelles comme une condition du bon fonctionnement institutionnel et non comme un frein ».

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L’APHG dénonce l’article 1 de la loi Blanquer

Alors que la loi Blanquer arrive en examen au Sénat, l’APHG, association des professeurs d’histoire-géographie, fustige son article 1.  » L’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG) s’inquiète de la fâcheuse concordance des temps entre l’affirmation du devoir d’exemplarité des professeur.e.s dans l’article 1 dudit projet et la multiplication de dérives autoritaires dont certains d’entre elles.eux sont victimes depuis quelques semaines parce qu’elles.ils s’expriment publiquement. Le mot « exemplarité » cacherait-il finalement la promesse d’un « flicage » bien éloigné de l’idée qu’on peut se faire de la démocratie ? »

Sur son site

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Nous ne sommes pas dupes : le film

« En acceptant d’être une goutte d’eau, tu deviens océan ». Tel est le très beau titre du film qui accompagne désormais l’Appel de solidarité des artistes, créateurs et créatrices avec les Gilets jaunes. Lancé par le collectif Yellow Submarine et soutenu initialement par 1400 artistes, l’appel a recueilli en quelques jours 22 000 signatures.

La première semaine de ce mois de mai a certainement constitué un tournant dans le mouvement des Gilets jaunes. Si elle a été marquée par la violence de la répression de la manifestation et du cortège syndical du 1er mai – qui a mis à nu, encore un peu plus, l’empire du mensonge, du cynisme et de la manipulation imposé par un pouvoir liberticide -, elle s’est aussi singularisée par la montée en puissance de deux catégories d’acteurs du mouvement social : les enseignants et universitaires, et les artistes. Le monde de l’enseignement et de la recherche d’un côté, celui des artistes et des métiers de la culture de l’autre*.

Le 4 mai paraissaient en effet – presque simultanément, mais sans concertation aucune – deux tribunes. La première a été initiée par le Collectif Gilets Jaunes Enseignement-Recherche. Publié par Mediapart, le texte « Nous accusons » a recueilli en quelque jours plus de 10 000 signatures. On peut continuer à le signer ICI.

La seconde, initiée par le Collectif Yellow Submarine, est parue dans Libération, avec 1400 signatures initiales. Egalement mise à la pétition, cette tribune intitulée « Nous ne sommes pas dupes » a été soutenue à ce jour par 22 000 personnes. L’essentiel de ce texte peut désormais être entendu dans un petit film au titre autant poétique que politique : « En acceptant d’être une goutte d’eau, tu deviens océan ». Un beau film de Pierre Thomas, que j’invite à partager largement sur les réseaux sociaux et par mail à tous vos contacts.

Gageons que chaque signataire de ces pétitions, inconnu.e ou reconnu.e, deviendra vraiment une goutte d’eau qui descendra dans les rues pour grossir le fleuve jaune de la contestation. Jaune, vert, noir et rouge. Et peut-être qu’un jour un Gilet arc-en-ciel recouvrira l’Elysée.

Pascal Maillard

*Il convient de rappeler qu’avait été lancé dès le 12 janvier, à l’initiative de L’Ecole critique de Strasbourg pour l’émancipation, qui anime un séminaire autonome avec des Gilets jaunes, un Appel des universitaires, intellectuels et artistes, intitulé « Nous ne serons pas les chiens de garde de l’Etat ». Il avait recueilli 18 000 signatures. Mais la question qui se pose aujourd’hui est celle du passage d’un soutien moral, intellectuel ou artistique à un engagement physique dans la rue et sur les ronds-points, avec les Gilets jaunes. Passer du soutien virtuel par un clic à l’action concrète est devenu une urgence, au moment où le mouvement historique des Gilets jaunes tend à faiblir sous les coups d’une répression policière et judiciaire inouïe. C’est l’honneur des Gilets jaunes de pas céder devant la terreur d’Etat. C’est l’honneur des poètes, artistes, enseignants et chercheurs de dépasser la peur et de prendre la rue. EN ACCEPTANT D’ÊTRE GOUTTE D’EAU, TU DEVIENS OCÉAN. L’APPEL DES ARTISTES « NOUS NE SOMMES PAS DUPES » © PIERRE THOMAS

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Macron : le vrai maître d’œuvre du primaire ?

« Emmanuel Macron n’a laissé à personne d’autre que lui le soin de mener « la mère des batailles », estime Claude Lelièvre dans une tribune. « C’est Emmanuel Macron qui a décidé et annoncé le dédoublement des classes de CP puis de CE1 en  »REP ». C’est lui qui a décidé et annoncé les prochains dédoublements pour les » sections de grands » de maternelle en  »REP ». C’est lui qui a décidé et annoncé la mise en oeuvre prochaine de maxima de 24 élèves dans toutes les classes de « section de grands », de CP et de CE1. C’est encore lui qui a décidé et annoncé que l’instruction obligatoire devrait désormais débuter à partir de trois ans lors des  »assises de l’école maternelle », en mars 2018. Enfin, c’est encore lui qui vient de décider et d’annoncer la suspension de la fermeture d’écoles maternelles jusqu’à la fin du quinquennat », écrit-il. JM BLanquer ne serait que le « héraut » des décisions d’E Macron. Il serait même incapable d’appliquer les décisions du président. « Le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer pense s’en tirer avec une augmentation d’environ 2000 postes par an dans le primaire. Mais c’est sans aucune mesure avec d’autres périodes  »historiques », même en se limitant au cadre de la cinquième République ».

Sur son blog

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Sud Education répond à JM Blanquer

Vivement attaqué dans les médias par JM Blanquer, le syndicat Sud Education 93 répond au ministre dans un communiqué.  » Nos deux stages ont eu lieu, étaient complets, se sont bien passés… Comme il semble avoir le temps de surveiller et commenter nos activités, espérons qu’il y trouve lui aussi l’occasion de progresser #cestcadeau :

– « l’homme de paille » – exemple : un ministre assimile sans aucun argument des militant-es antiracistes dont il n’aime pas les méthodes, à des racistes antisémites ;

– le contre-sens – exemple : un ministre dénonce une « dérive identitaire » provoquée par la « haine de soi » ;

– « la pente savonneuse » – exemple : un ministre sous entend que laisser faire ces militant-es antiracistes mènera au fascisme comme dans les années 20 ;

– « l’appel à la terreur » – exemple : un ministre qui prétend qu’un stage syndical antiraciste est une force de destruction de la société occidentale « .

Sur Sud éducation 93

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Gilets Jaunes le 11 mai à Nantes : communiqué des UD CGT, FSU et Solidaires en Loire Atlantique

Le samedi 11 mai 2019, Nantes sera à nouveau le lieu d’une manifestation des Gilets Jaunes, soutenue par un appel national. Face à la surdité et au mépris du gouvernement, dont le grand débat n’a été qu’un vaste écran de fumée, les revendications qu’ils portent pour plus de justice sociale et fiscale demeurent plus que jamais d’actualité, et nos organisations syndicales les partagent. C’est pourquoi les UD CGT, FSU, Solidaires de Loire Atlantique soutiennent l’appel des Gilets Jaunes à manifester le samedi 11 mai à Nantes.

Dans ce contexte, elles dénoncent la politique répressive ordonnée par le gouvernement, devenue systématique. Elle s’est traduite en interdiction de manifester à la Roche sur Yon le samedi 4 mai. A Paris le 1 er mai, les cortèges syndicaux se sont vus attaqués de façon ciblée par les forces de police. Nous réaffirmons ici que manifester est un droit qui doit pouvoir s’exercer sans que les manifestants soient exposés à des mises en danger. En n’écoutant ni ne répondant aux demandes légitimes d’une grande part de la population, le gouvernement est le premier responsable de cette situation et de la violence. Un cap a été franchi qui n’est plus acceptable et nos organisations exigent que cela ne se reproduise plus afin que chacun, citoyen.ne.s, militant.e.s syndicaux puissent se joindre à la manifestation en toute sécurité.

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JM Blanquer, sa lettre et la circulaire de rentrée

 » L’école primaire sera ma priorité absolue jusqu’à la fin du quinquennat. Elle se traduira par un budget accru et par une action pédagogique que je souhaite toujours plus efficace. » C’est devenu une habitude : à la veille de chaque grande manifestation, le ministre de l’Education nationale écrit aux enseignants. Le 6 mai, JM Blanquer  écrit aux professeurs des écoles, les plus mobilisés, pour les convaincre de ses efforts pour l’école primaire et annoncer une circulaire de rentrée. Deux points qui méritent analyse…

Un effort budgétaire vraiment ?

« Cette priorité (au primaire) s’accompagne d’un effort budgétaire considérable avec, dans un contexte de baisse démographique, la création de 2 300 postes supplémentaires à la rentrée 2019 », écrit JM Blanquer. Il y a bien création de ces postes à la rentrée mais ils sont compensés par la suppression de 2600 postes dans le second degré. Autrement dit il n’y a pas d’effort budgétaire. Par comparaison il y avait eu 4211 postes créés dans le premier degré en 2017, puis 3680 à la rentrée 2018. La suppression de 1000 postes aux concours 2019 ne laisse rien augurer de bon pour 2020.

Des guides orange pour redresser la maternelle

Mais la partie la plus importante de la lettre ministérielle est sa conclusion.  » Il y aura une circulaire de rentrée cette année exclusivement dédiée à l’école primaire. Vous aurez là l’exposé concret de tous les leviers et de toutes les perspectives à l’appui de votre mission. Avant la fin de cette année, pour vous aider dans votre travail, plusieurs documents seront mis à votre disposition ».  Et le ministre cite « un guide sur l’acquisition du langage à l’école maternelle, de recommandations sur le lexique et l’éveil linguistique, et, enfin, un document sur l’apprentissage de la grammaire à l’école élémentaire ».

Le Café pédagogique a publié en exclusivité cette circulaire de rentrée le 16 avril. Ce que ne dit pas la lettre ministérielle ce sont les pressions très fortes qui vont accompagner les nouveaux guides orange particulièrement en maternelle.  » Les nouveaux guides annoncés devront  » faire l’objet de présentations et d’explicitations en direction des enseignants et des directeurs… Enfin, les autorités académiques conduiront différentes missions d’observation à tous les échelons-clés de l’école primaire afin de prendre la mesure des évolutions dans un dialogue professionnel régulier avec les équipes », annonce la circulaire.

La circulaire impose expressément de rendre « lisible dans les emplois du temps  » (c’est l’école de la confiance !) les orientations de la circulaire. Et elle va rendre obligatoire des formations communes avec les Atsems :  » Afin de renforcer leur place (celle des atsems) aux côtés des enseignants, l’organisation de formations locales conjointes sera encouragée dans tous les départements et académies ».

Plus qu’accompagner les enseignants, la circulaire de rentrée met en place une gestion bureaucratique des enseignants et tente de les formater pédagogiquement.

La lettre

La circulaire de rentrée

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Un « big bang »​ se prépare pour les formations supérieures professionnelles courtes

mercredi, Mai 08 2019 Débats Écrit par  Magliulo Bruno

En France, le secteur des études supérieures professionnelles courtes inclut des formations qui préparent aux BTS (brevets de techniciens supérieurs), les instituts universitaires de technologie (qui préparent aux DUT), les écoles supérieures d’art qui préparent aux diplômés des métiers d’art (DMA) ou à des titres de l’école, les licences professionnelles, les diplômes d’études universitaires scientifiques et techniques (DEUST), les bachelors, les préparations au diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et des centaines d’écoles professionnelles de toutes sortes…

Quelques points communs cependant : ce sont toutes des formations professionnelles, sélectives à l’entrée, proposant des parcours d’études ponctués par la délivrance d’un diplôme ou d’un titre de niveau bac + 2 ou 3 (exceptionnellement quatre pour certains bachelors).

On peut donc dire qu’une des caractéristiques de ces formations est qu’elles sont extrêmement diverses : leur durée peut être d’une, deux, trois ou quatre années; les diplômes délivrés être d’Etat, reconnus par l’Etat, ou encore de simples titres pouvant être inscrits au répertoire national des certifications professionnelles ou pas; leur reconnaissance académique et professionnelle, tant en France qu’à l’international, est fort variable; certaines de ces formations sont gratuites, d’autres plus ou moins coûteuses (en 2019, cela va des 190 euros de droits universitaires à près de 10000 euros par an pour certains bachelors); une partie d’entre elles ont choisi de viser une spécialisation et donc sont centrées sur un métier précis, d’autres se veulent nettement plus polyvalentes et préparent à des « familles de métiers »; certaines se font par l’alternance, d’autres « sous statut étudiant », les deux sont parfois proposés ; etc.


Il est donc assez difficile pour les familles en amont, comme pour les employeurs en aval, de s’y retrouver. Il en résulte une demande croissante d’harmonistion de ce secteur de formation, dans le but d’en améliorer la lisibilité, mais aussi de l’adapter aux besoins en recrutement des employeurs d’aujourd’hui.

Afin de réfléchir à ce que pourrait être une réforme de certaines de ces formations, la Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche – Madame VIDAL – a confié à Rodolphe DALLE – Président de l’Association nationale des directeurs d’IUT – et François GERMINET – Président de l’université de Cergy-Pontoise, le soin de mener une vaste concertation auprès des responsables de formations de ce type et des employeurs, avec mission de rendre un rapport courant février 2019, ce qui a été fait, le dit rapport ayant été remis le 3 février 2019. Fort étonnamment, on en a fort peu parlé et encore moins évoqué les principales propositions. Or, bien que le gouvernement soit libre d’en suivre les recommandations ou pas, ce rapport est porteur de pistes de rénovation qui pourraient bouleverser le paysage de ce secteur de formation, et ce à court terme.

1) Le première étape pourrait consister en une profonde refonte des IUT et du DUT auquel ces établissements préparent :

Il y a bien longtemps que les directeurs d’IUT dénoncent le problème posé par le fait que le DUT est un diplôme de niveau bac + 2, alors que l’architecture internationale des études supérieures ne reconnait plus ce niveau d’études depuis l’an 2000, lorsque s’est progressivement installé le système « L/M/D » (« L » comme licence, « M » comme master, « D » comme doctorat). Les  diplômes délivrés à bac + 2 se sont progressivement effacés au profit de diplômes de niveau bac + 3. Ce fut par exemple le cas pour l’ancien « diplôme d’études universitaire générales » (le DEUG, de niveau bac + 2) qui a disparu au profit du grade de licence, de niveau bac + 3. Force est de constater que malgré cette évolution, certains diplômes délivérs à bac + 2 ont con tinué d’exister : c’est le cas pour le DUT, mais aussi le BTS et quelques autres diplômes de ce type.


Un tel positionnement n’a longtemps guère posé de problème sur le territoire national, le statut de diplôme d’Etat du DUT, et le fait qu’il délivre automatiquement 120 crédits internationaux d’études (les fameux ECTS, « european credit transfer system »), a jusqu’ici permi aux détenteurs de ce diplôme de se positionner s’ils le souhaitent en tant que candidats à la poursuite des études, en vue d’une licence (puis éventuellement un master) ou d’une « admission parallèle » en grande école. En outre, force de constater que pour ceux que la quête d’un premier emploi motive le plus, les employeurs français apprécient les « DUTiens  » et les recrutent volontiers.


Cependant, du fait de l’ouverture internationale croissante, tant du marché du travail, que de celui des études supérieures, ce positionnement à « bac + 2 » est devenu problématique, le DUT n’étant pas reconnu officiellement au niveau international. Cela explique sans doute en grande partie de fait que 90% des « DUTiens » d’aujourd’hui prolongent leurs études vers le niveau licence ou plus, et donc ne se contentent pas du niveau bac + 2, et ce au grand dam de nombre d’employeurs qui apprécient le profil polyvalent de ces diplômés et ont un mal croissant à en recruter, du moins dans plusieurs secteurs d’activité professionnelle. Un problème semblable se pose pour certains « DUTiens » lorsqu’ils demandent à prolonger leurs études dans des formations de niveau bac + 3 et plus à l’étranger.


Le DUT va donc très probalement passer au niveau bac + 3, et délivrer le grade de licence. Les directeurs d’IUT appellent visiblement une telle réforme de leurs voeux et se disent prêts à le faire. Cela pourrait conduire à changer le nom de ce diplôme qui pourrait désormais être une « licence technologique » (ou toute autre appellation équivalente).


Mais le rapport dit clairement qu’il ne suffira pas pour cela de se contenter d’ajouter une troisième année aux deux années exitantes. Une telle mesure devra s’accompagner d’une remise à plat des programmes et d’une nouvelle architecture en trois ans venant renforcer la polyvalence de ces formations et leur ouverture internationale, conformément aux besoins croissants des recruteurs qui peinent à satisfaire leurs besoins en recrutement de personnels qualifiés de niveau intermédiaire, ce qu’il est convenu de nommer le « middle management » et les « cadres techniques intermédiaires ».


Par ailleurs, soucieux de mieux répondre aux besoins des employeurs, le rapport propose que l’on se fixe pour objectif de faire passer de 90% à 50%, d’ici 2030, la part des « DUTiens » qui choisissent de prolonger leurs études et se détournent donc du marché de l’emploi de niveau intermédiaire. Disons le tout net : notre point de vue est qu’on n’y parviendra pas.

Autant nous comprenons la position des employeurs qui souhaitent cela, autant c’est mésestimer la puissance de la tendance à la prolongation des études qui caractérise l’ensemble des niveaux de formation, plus particulièrement en France. On peut certes le regretter, mais il faudra bien plus que de simples recommandations si on veut véritablement atteindre un tel objectif pour les « DUTiens » et bien sur pour tous les diplômés de niveau bac + 2/3.


2) Quid des actuelles licences professionnelles si on transforme les DUT en licences technologiques ?

Certains considèrent qu’il n’y a nul besoin de créer des licences technologiques car elles feraient doublon par rapport à ce qui existe déjà : les licences professionnelles. Rappellons qu’en effet, il existe en France un vaste réseau de licences professionnelles (plusieurs centaines), la plupart installées en universités (y compris en IUT), mais aussi parfois en lycées du fait d’un partenariat noué avec une université ou une école supérieure de statut universitaire. Il peut donc sembler discutable de vouloir créer un grade de licence technologique s’ajoutant à celui de licence professionnelle. Cependant, ces deux formations ne sont guère comparables.

La licence technologique (ou son équivalent par transformation du DUT ainsi que nous venons de le voir) sera une formation polyvalente et à vocation internationale étalée sur trois années, alors que les actuelles licences professionnelles sont officiellement des formations post deuxième année de licence générale, permettant à ce type d’étudiants de se professionnaliser rapidement (en une année complémentaire uniquement) et dans une logique de forte spécialisation.

Il est certes vrai qu’actuellement, nombre de « DUTiens » ou « BTSiens » frappent à la porte de ces licences professionnelles, mais ils viennent manifestement y chercher le label licence qui leur fait défaut, bien plus qu’une « plus value qualificative ». La plupart des licences pros ne procurent pas ou peu d’amélioration du niveau de qualification des élèves issus de DUT/BTS, mais permettent par contre d’améliorer leur niveau académique. Cas particulier cependant : il existe une minorité de licences professionnelles qui ne sont pas conçues pour des étudiants issus de deuxième année de licence générale, mais pour un public strictement composé d’élèves issus de DUT/BTS, et donc qui permettent à ces derniers de bénéficier d’une année de formation professionnelle complémentaire leur permettant d’acquérir une deuxième compétence complémentaire de la première, ou de se spécialiser dans le domaine d’activité abordé dans le cadre de leur DUT ou BTS.

Dès lors, quel serait le devenir des actuelles licences professionnelles ? Le rapport pré cité ne s’étend guère sur ce sujet, mais il nous semble qu’il va falloir distinguer trois cas de figure :

  • Certaines d’entre elles pourraient survivre en tant que « formations professionnelles post L2″(deuxième année du cycle licence). Leur accès devrait logiquement être strictement réservé à des élèves issus de deuxième année de licence générale.
  • D’autres vont probablement disparaître, leurs moyens actuels pouvant alors pour tout ou partie être transférés vers les IUT pour accompagner leur politique de mise en place des futures licences technologiques.
  • Resterait en suspens la question du sort qui sera réservé aux licences professionnelles actuellement préparées en lycées. Certaines d’entre elles vont sans doute disparaître. Autorisera-t-on quelques lycées à proposer le cursus licence technologique qui se mettrait en place en se substituant à certaines filières BTS+ licence pro ? La réponse est évidemment très fortement liée à celle de l’avenir des BTS.

3. Quel avenir pour les sections de techniciens supérieurs (STS) ?

En France, le Brevet de technicien supérieur (BTS) est le diplôme de l’enseignement supérieur professionnel court le plus délivré : en 2018/2019, les STS accueillent 256000 étudiants, soit 10% de l’ensemble de la population étudiante et plus de deux fois plus que les IUT (117000 étudiants). Il serait donc inconcevable qu’alors que se prépare une profonde rénovation des IUT et du DUT qui s’y prépare, on ne s’attache pas à repenser les STS et le BTS. Or, force est de constater qu’autant le rapport Dalle/Germinet pré cité se répand en propositions concernant l’avenir des IUT et des licences professionnelles, autant il se montre peu dissert concernant le devenir des STS/BTS.

Il faut sans doute y voir la conséquence du fait que la commande a été exprimée par la Ministre de l’enseignement supérieur et adressée à deux universitaires, alors que le secteur des BTS est installé dans les lycées, sous la responsabilité du Ministre de l’Education nationale.


Il serait à nos yeux inacceptable que l’on réforme les IUT/DUT et licences professionnelles ainsi que nous venons de l’évoquer, et laisse en l’état le secteur des STS/BTS.

Une telle décision reviendrait à faire des BTS une sorte de « sous DUT », et donc à créer dans ce secteur de formation un système à deux vitesses : le BTS en deux ans principalement réservé aux bacheliers professionnels et offrant des formations plus ou moins spécialisées, et le DUT devenu licence technologique en trois ans, principalement ouvert aux bacheliers généraux et technologiques, proposant des formations très polyvalentes.

Pourquoi pas répondent certains, qui arguent que les employeurs ont besoin des deux profils et que cette variété d’offre de diplômés répond mieux à leurs besoins que l’homogénéisation autour du système de formation polyvalente en trois ans. En outre, ils avancent un autre arguement qui est que le passage systématique du BTS à bac + 3 ferait doublon par rapport au format licence technologique. Ils prônent donc l’idée que les actuels BTS devraient ne pas changer.

C’est tout juste s’ils consentent à reconnaître que certains BTS, du fait du choix de la polyvalence qui les caractérise, ressemblent fortement aux DUT (c’est par exemple le cas des BTS commerce international, assistance technique d’ingénieur, et quelques autres). Seuls ces derniers pourraient être élevés à la dignité d’obtenir le label licence à bac + 3. Bien plus, ils avancent l’idée qu’on retire ce type de BTS des lycées pour les transférer dans les futurs IUT.

La question de l’avenir des BTS est donc loin d’être tranchée, et pourrait être repoussée à plus tard.

Si par contre on décide de s’y atteler, alors on peut penser que les actuels BTS vont probablement se scinder en deux sous familles : les plus spécialisés d’entre eux (les plus nombreux) pourraient demeurer en leur état actuel, quitte à ce que soit créé une passerelle qui permettrait à certains futur diplômés de rejoindre la troisième année de licence technologique. Quand à la minorité des actuels BTS qui sont fortement polyvalents, donc proches des DUT, ils pourraient soit demeurer en lycée, soit être transférés dans les IUT. A suivre !

4. Que vont devenir les bachelor ?


En France, les bachelors sont apparus dans les années 1980, par importation des diplômes qui, dans le monde anglo-saxon, ponctuent ce qu’on nomme le cycle « undergraduate », correspondant à notre niveau bac + 3, donc licence. Ces diplômes furent longtemps peu connus. Créés dans une poignée d’écoles privées tertiaires, il a fallu attendre le début des années 2000 pour que, dans la vague de la mise en place du système « L/M/D » commun à la plupart des pays du Monde, ils puissent tirer bénéficie de leur positionnement au niveau bac + 3.

Les familles se sont mises à beaucoup les demander, malgré des droits de scolarité plus ou moins importants et le fait que ce diplôme ne bénéficiait le plus souvent d’aucune reconnaissance académique officielle (un bachelor n’est pas un grade de licence), appréciant très positivement le fait que ces formations sont porteuses de bonnes garanties en matière d’ouverture internationale et d’accès à l’emploi. Même succès croissant auprès des employeurs qui se sont progressivement mis à apprécier positivement le profil polyvalent et international de ces jeunes diplômés et les embauchent volontiers.

Après une première vague de création de bachelors du secteur tertiaire (management des entreprises, gestion, marketing, publicité, ressources humaines, tourisme, hôtellerie/restauration, communication, finance), on a vu apparaître une deuxième génération de ce type de formation dans le secteur industriel et scientifique, les arts, les sciences politiques… Aujourd’hui, il se crée en France une quarantaine de nouveaux bachelors chaque année, et le site de L’Etudiant en récence plus de 600 , de toutes sortes.

Ce développement débridé a eu pour conséquence de réduire la « lisibilité  » de ce secteur de formation, au point que la Conférence des grandes écoles (CGE) demande à l’Etat de mettre un peu d’ordre en octroyant à certains bachelors le droit de délivrer en plus le grade de licence. Bien entendu, seraient bénéficiaires de ce label tous les bachelors hébergés dans les grandes écoles membres du cercle très étroit de la CGE, mais pas uniquement. Aux yeux des responsables de cette association, cela permettrait aux familles et aux prescripteurs (conseillers d’orientation, professeurs…) en amont, ainsi qu’aux employeurs en aval, de trier le bon grain de l’ivraie. Rappelons qu’il y a une vingtaine d’années, la CGE avait exprimé avec succès une même demande concernant les programmes grandes écoles, obtenant que certaines d’entre elles soient autorisées à délivrer le grade de master.

Forte de ce précédent réussi, et profitant de l’opportunité offerte par la concertation nationale précédemment évoquée, la CGE a relancé cette demande, et tout laisse à penser que, dans le cadre de la réforme globale de ce secteur de formation qui se prépare, satisfaction pourrait enfin leur être donnée.

Conclusion :


Ce qui se prépare pourrait aller beaucoup plus loin qu’une simple rénovation de détail. Les diverses composantes du vaste secteur des formations supérieures professionnelles courtes sont tellement inter reliées que c’est bien à un ample « Big bang » qu’il convient de s’attendre. Des décisions sont actuellement en cours de préparation. Les premières pourraient être connues dans les prochaines semaines, pour mise en œuvre à compter de la rentrée 2020.

Bruno Magliulo

https://www.linkedin.com/pulse/un-big-bang-se-prépare-pour-les-formations-courtes-bruno-magliulo/

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Établissements : l’accessibilité reste un problème

 » Pour 59,5 % des établissements, le registre public d’accessibilité n’a pas été mis en place. Seuls 26,2 % des collèges et des lycées disposent d’un registre public d’accessibilité mis à la disposition des usagers. 14,3 % ne connaissent pas son existence et ne savent pas comment procéder pour le mettre en place », établit le dernier rapport de l’Observatoire national de la sécurité et l’accessibilité des établissements scolaires. Dans la majorité des établissements le personnel n’est pas formé à cette problématique. Le handicap est aussi sous évalué dans les consignes d’incendie :  » Seulement 13 % des directeurs d’école déclarent avoir établi des consignes spécifiques », révèle le rapport. L’obligation de surveillance de la qualité de l’air intérieur dans les écoles en termes de santé, d’hygiène et de bien-être à l’école est encore trop méconnue.

Le rapport

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Exhaustif : la loi Blanquer réécrite par le Sénat

Les professeurs des écoles évalués par leurs directeurs, l’affectation des enseignants contournant la procédure officielle, les services d’enseignement annualisés : ce sont quelques unes des modifications apportées par la Commission de l’éducation du Sénat à la loi Blanquer. Dominée par la droite, majoritaire au Sénat, elle a adopté cette loi le 30 avril en la modifiant assez profondément dans trois directions. La première c’est une prise en compte des intérêts des collectivités territoriales, jusque là assez méprisés par le gouvernement. La seconde va dans le sens du conservatisme social. La troisième, on l’a vu, joue la carte du nouveau management public et transforme substantiellement le métier enseignant. On a là les bases d’un futur compromis tant la proximité politique est grande entre le ministre et cette assemblée dominée par la droite.

L’EPSF supprimé

Annoncée par le Café pédagogique en exclusivité le 30 avril, la suppression des établissements publics des savoirs fondamentaux (EPSF) est le point qui a fait l’unanimité dans la Commission. Chaque groupe du Sénat, sauf LREM, a déposé un amendement en ce sens. Pour Jacques Grosperrin (LR)  » sa rédaction issue de l’Assemblée nationale est en effet inacceptable, en ce qu’elle ne permet pas de garantir que l’EPLESF ne constituera pas le cheval de Troie du regroupement des écoles rurales ». Pour Jacques Genest (Centriste) « la création d’un établissement public local d’enseignement des savoirs fondamentaux représente un réel danger pour l’existence des écoles rurales ». Pour Jean-Marc Boyer (LR) , « si faire du collège l’élément central des écoles de secteur est présenté avec pour but d’améliorer la continuité pédagogique entre l’école et le collège, cette disposition est peu sécurisante pour la pérennité même d’écoles notamment en milieu rural où celles-ci comptent peu de classes. Un regroupement de classes peut signifier ici une fermeture d’école ». Il est peu question du fonctionnement de l’école mais surtout de ce que représente l’école pour le maire.

A noter l’amendement de suppression de Maryvonne BLondin (PS) : « il n’est pas opportun de généraliser, par la création des « établissements publics locaux d’enseignement des savoirs fondamentaux », les expérimentations en cours (écoles du socle) alors qu’aucune évaluation n’a été menée ».

Le vote unanime de la commission n’est pas vraiment une surprise. Le Sénat est « la chambre du seigle et de la chataigne », élue principalement par les représentants des conseils municipaux des villages. A noter quand même que la suppression de l’article instituant l’EPSF a aussi comme conséquence que l’amendement déposé par Martine Berthet (LR) demandant l’accord explicite des maires et des conseils d’école pour ouvrir un EPSF a été écarté d’office.

Ce souci des intérêts des collectivités locales se retrouve dans l’amendement du rapporteur (et inspecteur général) Max Brisson (LR) (n°158) qui « prévoit que le mécanisme de compensation du surcoût lié à l’abaissement à trois ans de l’obligation d’instruction tiendra compte de la prise en charge des dépenses de fonctionnement des classes maternelles privées sous contrat consentie par certaines collectivités territoriales antérieurement à la présente loi ». Autrement dit il élargit aux communes qui payaient déjà pour les maternelles privées les frais occasionnées par l’application de la loi, alors que la loi initiale réserve l’aide de l’Etat aux seules communes qui n’avaient pas d’accord avec les maternelles privées. Voilà qui va augmenter la facture pour l’Etat et récompenser les municipalités proches de l’enseignement privé.

Un autre article est représentatif de cette défense des intérêts locaux.  La commission a supprimé la possibilité pour le gouvernement d’effectuer la réforme de l’administration territoriale de l’éducation nationale par ordonnances.

Des amendements qui modifient le métier enseignant

« L’article 1 me va bien », avait déclaré le sénateur LR Jacques Grosperrin lors l’audition de JM Blanquer devant le Sénat sur sa loi. La commission maintient l’article 1 qui vise à sanctionner les enseignants s’exprimant sur l’institution scolaire. Elle a rejeté deux amendements demandant sa suppression (de Françoise Férat (centriste) et Marie Pierre Monnier (PS). Le rapporteur a fait adopter un amendement étendant « l’exemplarité » aux familles.

La Commission a adopté une série d’amendements, inspirés du rapport Grosperrin de 2015 et de celui de M Brisson et F Laborde de 2018.

Un amendement déposé par J Grosperrin met les professeurs des écoles sous l’autorité hiérarchique du directeur d’école qui « participe à leur évaluation » (n°67).

Un autre amendement déposé par M Brisson (LR) (279) impose la formation continue sur les temps de congés : « La formation continue est obligatoire pour chaque enseignant. « La formation continue s’accomplit en priorité en dehors des obligations de service d’enseignement. Elle peut donner lieu à une indemnisation ». Un amendement à mettre en rapport avec un décret en préparation prévoyant l’indemnisation des enseignants suivant une formation sur leur temps de congé.

L’amendement 379 de M Brisson donne à l’Etat la possibilité d’affecter un enseignant hors circuit officiel en cas d’accord avec l’intéressé : « Par dérogation aux dispositions de l’article 60 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État, l’affectation d’un enseignant peut procéder d’un engagement réciproque conclu avec l’autorité de l’État responsable en matière d’éducation pour une durée déterminée ». Cette disposition pourrait mettre fin au système actuel d’affectation.

Un amendement de Laurent Lafon (centriste) prévoit de mettre à la tête des conseils d’administration des établissements scolaires « une personnalité extérieure ». Cette vieille revendication de droite pourrait être satisfaite avec la loi Blanquer.

Le même L Lafon a déposé un autre texte adopté par la Commission (361) en lien avec un amendement de M Brisson (68) ouvrant le champ de l’annualisation des services entrouvert dans l’article 8 de la loi Blanquer.  » Cet amendement supprime la mention du respect des obligations réglementaires de service des enseignants. Celles-ci demeurant définies sur une base hebdomadaire, cette mention viderait de leur contenu les expérimentations portant sur la répartition des heures d’enseignement sur l’année scolaire », explique l’amendement Brisson.

Alors que de nombreux enseignants de maternelle craignent que la mention des jardins d’enfants dans la loi Blanquer crée une structure concurrentielle des maternelles, un amendement déposé par Jocelyne Guidez (centriste) (n°78) et adopté pérennise  ces jardins d’enfants pour les enfants de 3 à 6 ans. Le texte initial de la loi les prolongeait pour trois ans seulement.  » cet amendement propose de les inscrire dans un cadre pérenne, en leur donnant la possibilité de remplir l’obligation d’instruction donnée aux enfants âgés de trois à six ans ». Un amendement (N°232) limitant le seuil d’accueil des crèches de zéro à 3 ans a été repoussé.

La commission a aussi adopté un amendement de Stéphane Piednoir (LR) prévoyant l’aménagement du temps scolaire pour la 1ère année de maternelle. « Pour la première année d’école maternelle, un aménagement temporaire de l’assiduité de l’enfant peut être décidé par le directeur d’école, sur proposition de la famille et dans le cadre d’un dialogue avec l’équipe éducative ».

Des mesures ancrées à droite

On aurait pu attendre du Sénat qu’il nettoie la loi de tout le fatras nationaliste qui a tant occupé l’Assemblée pendant les premiers jours du débat. Il n’en est rien. Le Sénat s’est juste attaché à réduire les coûts. Ainsi il n’y aura plus « présence » des drapeaux français et européen dans chaque salle de classe. Une simple affiche remplacera les drapeaux pour « réduire les coûts » (amendement 2). Chaque salle de classe n’aura pas à afficher une carte , « une dépense coûteuse » pour J Grosperrin (n°172). Un amendement socialiste avait demandé la suppression des drapeaux, il est écarté.

Plus significative est la suppression de la mention « parent 1 parent 2 », tendant à adapter les formulaires à tous les couples, prévue par les amendements Brisson (18) et Mélot (indépendante) (50).

L’amendement de Mme Blondin (PS) prévoyant de lutter contre la discrimination dont sont victimes les enfants étrangers pour l’accès à l’école (n°177) a été aussi rejeté.  Max Brisson a  fait adopter aussi un amendement (n°11) supprimant la procédure d’inscription d’urgence sur la liste scolaire prévue par la loi, procédure visant à lutter contre cette même discrimination. La commission a aussi écarté la création d’un numéro d’identification des enfants permettant de lutter contre la non scolarisation.

Elle a adopté un amendement de Philippe Mouiller (LR) (n°123) visant à limiter l’aide personnelle aux enfants handicapés. Un amendement de M Blondin (n°269) visant à supprimer les PIAL a été rejeté.

La commission n’a pas touché aux EPLEI, ces établissements d’élite créés par la loi Blanquer. Elle a par contre écarté un amendement de M Grand (LR) demandant qu’il y ait un quota d’élèves venant de l’éducation prioritaire. Les EPLEI recruteront dès le primaire les élèves sur la base de leur niveau en langue étrangère, un critère très sélectif socialement.

Le CNESCO supprimé

On aurait pu attendre du Sénat, qui y était représenté, un soutien au Cnesco. Un amendement Lepage (PS) et un autre du sénateur LR Karoutchi demandait la suppression du Conseil d’évaluation de l’école créé par la loi Blanquer et donc le maintien du Cnesco. Ils ont été écartés par la commission. Un amendement de M Brisson (205) modifie la composition du CEE  » afin de réduire la dépendance de ses membres vis-à-vis du ministre chargé de l’éducation nationale et, plus largement, du Gouvernement ». Mais dans sa nouvelle composition, le parti au pouvoir nomme encore la grande majorité de ses membres.

Quel avenir pour le texte ?

Sur les points qui concernent le métier enseignant, le Sénat n’aura aucun mal à trouver un compromis avec le gouvernement. Dans ses ouvrages, JM Blanquer a défendu les mêmes propositions. Dans les cas concrets de discrimination pur l’inscription scolaire, il s’est bien gardé d’intervenir, comme on l’a vu dans le scandale de Chilly Mazarin en octobre 2018, alors même que la majorité venait de faire adopter une loi proposée par la député LREM AC Lang, la future rapporteure de la loi Blanquer au Sénat…

Les points d’opposition portent sur l’EPSF, la prise en charge financière des maternelles privées et la réforme territoriale. Le rapporteur de la loi devant la Commission semblait confiant dans un compromis. Dans cette perspective la loi pourrait entrer en application très rapidement, peut-être à la rentrée. La seule inconnue c’est la mobilisation montante chez les enseignants, particulièrement dans le primaire, que le Sénat a choisi d’ignorer. La loi sera examinée par le Sénat du 14 au 16 mai.

François Jarraud

Les amendements étudiés par la commission

L’EPSF supprimé

Rapport Grosperrin 2015

Rapport Brisson Laborde

Chilly Mazarin

Blanquer au Sénat

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Loi Blanquer : les sénateurs pas mécontents de faire la leçon au ministre

Un projet de loi sans vision et sans grand enjeu, trop précipité et souffrant cruellement d’un manque de concertation : les sénateurs, que le pouvoir macronien avait snobés durant les deux premières années du quinquennat, ne se sont pas gênés pour faire la leçon au ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer. Présentant le 2 mai dernier à la presse le texte du projet de loi Pour une école de la confiance adopté par la commission de l’éducation, de la culture et de la communication, Max Brisson, le rapporteur Les Républicains, sénateur des Pyrénées-Atlantiques, a porté un jugement plutôt sévère, soulignant à plusieurs reprises combien le texte aurait été meilleur s’il avait été précédé d’une concertation avec les élus des territoires… Au total, la commission du Sénat a adopté 141 amendements, supprimant le très controversé article sur les établissements publics locaux d’enseignement des savoirs fondamentaux (EPSF) et en ajoutant d’autres, notamment sur une gestion plus managériale des ressources humaines.

D’emblée, le rapporteur Max Brisson a donné l’ambiance de la conférence de presse où, derrière les tons aimables, lui-même et la présidente de la commission, Catherine Morin-Desailly (Union centriste), ne semblaient pas mécontents de remonter les bretelles du ministre de l’Éducation.

 » Nous avons ressenti beaucoup de défiance lors des très nombreuses auditions, une défiance largement dûe à une méthode un peu cavalière  » (du ministre). Enfonçant le clou,le rapporteur a ensuite repris ce dont s’était félicitée la présidente en introduction :  » Le Sénat a plus consulté, sur ce texte, que le gouvernement et l’Assemblée nationale réunis… »

Enfin, pour ceux qui n’auraient pas compris, Max Brisson a résumé :  » Il a manqué de la consultation, du dialogue, de la pédagogie et finalement de la considération à l’égard des territoires, des élus, des enseignants, des parents. (…) Les personnes auditonnées nous disaient :  » Au moins vous, vous nous avez reçus, entendus. « 

Le projet de loi lui-même a été jugé secondaire, voire insignifiant.  » Un texte qui n’est pas d’une importance significative « , a estimé élégamment Catherine Morin-Desailly, le comparant à deux textes autrement plus marquants selon elle, la loi Fillon de 2005 qui a créé le socle de compétences et la loi de Refondation de 2013 de Vincent Peillon  » qui a mis un coup de projecteur sur le primaire « . Max Brisson a tourné ça autrement, parlant d' » un texte dont on a du mal à voir la vision « .

Comme un cheveu sur la soupe

Soucieuse de parfaire ce projet de loi bien imparfait, la commission sénatoriale a supprimé, à l’unanimité, le très controversé article 6 quater, sur la création d’établissements publics des savoirs fondamentaux (les EPSF regroupant un collège et une ou plusieurs écoles sous la direction du principal du collège et d’adjoints).

 » Quatorze amendements, venant de divers groupes, le demandaient, a expliqué Max Brisson, c’était un texte mal rédigé, mal expliqué, voire nullement, qui a généré beaucoup d’inquiétudes des enseignants, des parents…. »  » Un article arrivé comme un cheveu sur la soupe, a renchéri Catherine Morin-Desailly, une mesure technocratique non travaillée avec les élus et qui les inquiète grandement. « 

La commission a jugé l’article  » inacceptable en l’état « , laissant la porte ouverte à des amendements en séance, lors de l’examen du projet de loi du 14 au 16 mai. Le rapporteur a cité trois conditions à un retour éventuel de ces établissements :  » que l’initiative appartienne aux élus, que la communauté éducative soit consultée, enfin que le rôle des directeurs soit précisé. « 

Jardins d’enfants pérennisés

Sur les mesures présentées comme phares de la loi Blanquer, les sénateurs n’ont pas montré  d’enthousiasme particulier. Ils saluent l’abaissement de l’âge de l’instruction obligatoire à trois ans mais, notent-ils, le ministre ne fait que suivre l’évolution puisque plus de 97% des enfants fréquentent déjà la maternelle.

La commission sénatoriale a toutefois pris position sur deux questions induites, importantes. Elle a inscrit la pérennisation des jardins d’enfants privés – supprimés dans le projet de loi transmis par  l’Assemblée  -, qui accueille 8 000 enfants sur les 26 000 non scolarisés en maternelle et en âge de l’être.  » Cela fonctionne bien, pourquoi les supprimer alors qu’ils jouent un rôle en Alsace, à Paris, à la La réunion « , a plaidé Max Brisson.

Les sénateurs ont par ailleurs prévu une  » pleine compensation  » par l’État des dépenses que la scolarisation à trois ans va représenter pour les collectivités locales qui devront contribuer au financement des maternelles privées sous contrat. Pour celles qui le faisaient déjà, l’État n’avait rien prévu, ce qu’ils jugent injuste. Une mesure qui aura un coût non négligeable pour les finances publiques.

Sur une autre mesure phare, l’obligation de formation de 16 à 18 ans, la commission  regrette le flou qui l’entoure.

Positions libérales 

Dans leurs amendements, les sénateurs, dominés par une majorité de droite et du centre, ont aussi marqué leurs positions libérales sur l’école. Ils approuvent ainsi l’article 1 du projet de loi, qui fait craindre une reprise en mains et des sanctions à l’encontre des enseignants trop critiques.  » À cause du terme exemplarité, a expliqué Max Brisson, car l’exemplarité nourrit le respect dû à l’autorité du professeur.  »

Autorité, autonomie, gestion dynamique des ressources humaines… Reprenant les grands thèmes de la droite, la commission a regretté que dans le projet de loi, l’Etat n’ait pas cherché à relancer son rôle d’employeur.

Dans leurs amendements, les sénateurs défendent un statut pour les directeurs d’école,  ce qui est réclamé par la plupart des syndicats. Mais ils vont plus loin et leur attribuent une autorité hiérarchique.  » Cela ne remet pas en cause la liberté pédagogique « , a assuré Max Brisson, apparemment conscient que le sujet est sensible.

Articles qui fâchent

Parmi les autres articles qui feront réagir, la commission a introduit le principe d’un  » avis systématique du chef d’établissement sur les décisions d’affectation dans son établissement « . Ce qui renvoie à une vision manageriale de l’école, très contestée. Au titre des expérimentations, elle envisage aussi de déroger aux obligations hebdomadaires des enseignants. 

Pour faire venir des professeurs chevronnés dans des établissements difficiles, en banlieue ou dans des zones rurales défavorisées, la commission invente un  » contrat de mission  » par lequel l’enseignant expérimenté s’engage à y exercer un certain temps. En retour, il serait assuré d’avoir le poste qu’il souhaite.

Tous deux anciens professeurs, Max Brisson et Catherine Morin-Desailly assurent que cela ne veut surtout pas dire que l’on touche  » au système de points qui régit les carrières dans l’éducation nationale. »

Enfin, la commission propose que la formation initiale soit prolongée par des modules complémentaires durant les trois premières années d’exercice. Elle introduit aussi l’obligation d’une formation continue,  » hors du temps d’enseignement et, le cas échéant, indemnisée « . Ce qui risque d’être accueilli fraîchement… .

Petite revanche

A plusieurs reprises, le rapporteur et la présidente de la commission se sont posés en défenseurs des territoires et des écoles rurales, trop souvent oubliés des politiques. Sous-entendant que Jean-Michel Blanquer, fin connaisseur des arcanes de l’éducation nationale, ne sentait pas le terrain. Avec la crise des gilets jaunes et le retour des territoires, les sénateurs semblent ainsi tenir leur petite revanche face au ministre techno.

Le gouvernement ayant engagé la procédure accélérée pour l’adoption de cette loi, le Sénat, une fois son texte définiti voté, devra chercher à s’entendre avec l’Assemblée nationale sur un texte commun. Selon Max Brisson et Catherine Morin-Desailly, des compromis sont tout à fait possibles. Comme quoi on peut, en même temps, savourer sa petite revanche et se montrer accommodant.

Véronique Soulé 

Les travaux de la commission

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