Archives de la catégorie Europe

Les enseignants sont-ils vraiment trop payés ?

Qu’est ce qui peut bien pousser Les Echos et Opinion Way à interroger les français sur le salaire des enseignants ? Alors qu’avec la grève des examens les enseignants prennent le risque de l’impopularité, ce sondage tombe à point nommé pour les montrer du doigt. Car quand on demande aux Français si leur voisin est assez payé, on est sur de la réponse…

Des questions orientées

 Selon le sondage, les Français ont une opinion positive des enseignants. Trois Français sur quatre ont une très bonne ou assez bonne opinion des enseignants.  C’est particulièrement vrai des jeunes (18-24 ans). Mais l’élément dominant semble politique : plus on va à droite moins on aime les enseignants : 43% des lepenistes ont une mauvaise opinion des enseignants, 35% des partisans de F Fillon.

Le métier est perçu comme difficile par 80% des Français, le métier n’est pas assez valorisé pour 69%. La surprise c’est que 56% des Français jugent que les enseignants sont suffisamment payés. Il faut dire que la question est assez tendancieuse. A la question : « Selon vous ces salaires sont trop importants, pas assez importants ou comme il faut « , les sondés se voient proposer : « 2067 euros bruts mensuels pour un enseignant en maternelle ou primaire pour 24 heures devant élèves » ou « 2067 euros bruts pour un enseignant non agrégé en collège ou lycée pour 18 heures devant élèves ». La rédaction des questions pousse à penser que les enseignants ne travaillent que 24 ou 18 heures. D’ailleurs le taux de « trop important » suit le nombre d’heures de cours du PE à l’agrégé. Mais là aussi il y a une nette corrélation entre l’orientation politique et l’opinion sur le salaire enseignant. 50% des partisans de Mélenchon jugent que le salaire n’est aps assez important contre 20% des lepènistes. 38% des Français jugent que les enseignants ne travaillent pas assez mais 54% des lepènistes.

L’influence de la communication gouvernementale

Mais cette opinion ne résulte pas que de la rédaction de la question. La communication gouvernementale y est aussi pour beaucoup. JM Blanquer n’arrête pas de dire que les enseignants vont gagner 1000 euros de plus , sans préciser qu’il s’agit de 1000 euros annuels résultant des accords PPCR pris par le gouvernement précédent. A force de répéter que le gouvernement veut augmenter les enseignants, les gens vont bien finir par croire qu’il les a augmentés..

En janvier 2019, en pleine crise des Stylos rouges, le gouvernement avait déclaré qu’il « travaille depuis 18 mois pour améliorer le pouvoir d’achat et les conditions de travail des enseignants ». Un joli bobard car le communiqué oublie le blocage du point Fonction publique (débloqué en 2016 et 2017) mis en place dès l’arrivée au pouvoir d’E. Macron, suivi du report d’un an des accords PPCR.

Et le gouvernement de promettre dans sa communication un milliard sur le quinquennat pour les professeurs et 700 millions consacrés à l’avancement des enseignants chaque année. Ce dernier chiffre était grossi car le glissement vieillesse technicité ne correspond qu’à 379 millions et non 700. L’application des accords PPCR représente 264 millions en 2019. Le tout pour plus de 800 000 enseignants et un million de fonctionnaires au total. Mais 4 fois 264 ça fait bien un milliard…

Des salaires plus bas que la moyenne OCDE

Ce qui est bien réel c’est que les salaires des enseignants français sont nettement en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE, sans même parler de nos voisins.

Comme le montre Regards sur l’éducation 2018, en moyenne, dans l’OCDE le salaire annuel d’un professeur des écoles s’établit à 32 258 $ en début de carrière et 41 884 au bout de 15 ans de service contre 29 516 et 35963 en France. L’écart est donc significatif et défavorable. Il reste négatif au collège : 33 948 en début de carrière contre 31 003 et 46 780 au bout de 15 ans contre 37450. Au lycée l’écart perdure : 34 943 contre 31 003 en début de carrière et 48697 contre 37 450 au bout de 15 ans. En fait 19 pays sur 37 ont un salaire des enseignants plus élevé que celui versé en France. Ainsi pour un enseignant de collège en début de carrière, le salaire va de 79 551 $ au Luxembourg à 14 267 en république slovaque en passant par 63 555 en Allemagne, 39 707 aux Etats Unis et 30 739 en Italie.

Plus compliqué, l’OCDE calcule aussi le coût salarial moyen des enseignants. Celui ci varie selon le niveau des salaires mais aussi selon la durée de l’enseignement et bien sur la taille des classes. On a alors une image de la vraie considération d’une société pour ses enseignants.

Un coût salarial particulièrement bas


La France se trouve dans les pays de l’OCDE avec le coût salarial le plus faible. Ainsi un enseignant coute en moyenne par élève 2936 $ dans l’OCDE contre 1827 en France dans le premier degré. Au collège c’est 3604 et 2615 et au lycée 3723 contre 2999. Plusieurs facteurs expliquent cet écart. Non seulement les enseignants français sont moins bien payés mais le temps d’instruction est généralement plus long en France (comprenez : on les fait travailler davantage) et surtout les classes plus chargées.

En effet en France on compte davantage d’heures de cours : 8100 heures pour l’école obligatoire contre 7500 dans l’OCDE et même 7250 pour l’UE. C’est surtout à l’école élémentaire que l’écart est fort : 864 heures en France contre 793 dans l’OCDE.

Parlons de la taille des classes. Au primaire en France c’est 23 élèves en moyenne contre 21 dans l’OCDE et au collège 25 contre 23. Cette taille des classes a augmenté en France depuis 2005 ce qui n’est pas le cas de tous les pays…

Dernière particularité : depuis 2005 les salaires des enseignants ont augmenté dans les pays de l’OCDE en moyenne de 8% au primaire, 7% en collège et 5% en lycée. La France fait partie, avec la Grèce, l’Angleterre, l’Espagne, le Japon et le Danemark, des exceptions. Chez nous le salaire a diminué. Et ça continue.

Le sondage Les Echos Opinion Way

Comment le ministère tente de discréditer les stylos rouges

Des salaires en dessous de la moyenne OCDE

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Carrière des enseignants : osons la comparaison européenne…

C’est une Note très originale que la Depp, division des études du ministère, publie le 4 juin. Elle est consacrée à « la carrière des enseignants en Europe ». Nous n’avons pas retrouvé de Note antérieure sur ce sujet à la Depp alors même que la source, une étude européenne d’Eurydice, en est à sa troisième publication. Cet intérêt soudain pour la situation des enseignants dans les autres pays européens renvoie aussi aux politiques françaises…

Qu’en est il de la formation continue obligatoire ?

La Note d’information de la Depp synthétise les principaux points de l’ouvrage publié par Eurydice, le système statistique européen, en février :  » Les carrières enseignantes en Europe: accès, progression et soutien ». Mais les thèmes abordés renvoient aux débats très actuels sur l’éducation en France

Ainsi,  » le développement professionnel continu est obligatoire et avec un nombre d’heures défi ni pour tous les enseignants en primaire et secondaire dans près de la moitié des systèmes éducatifs (21 sur 43) », ce qui renvoie directement au débat sur la loi BLanquer. Rappelons qu’en France il n’est obligatoire que dans le premier degré. La Depp akoute , en se basant sur Talis, que  » le caractère obligatoire de la formation continue n’entraîne pas automatiquement un fort taux de participation des enseignants. À l’inverse, certains pays présentent un taux élevé sans pour autant imposer aux enseignants de participer à des actions de formation continue ». A noter que le choix des thèmes de formation est le plus souvent effectué au niveau local. « Dans 28 systèmes éducatifs, les écoles bénéficient de subventions  des autorités publiques pour la fourniture de leurs propres activités de FPC ».

Eurydice aborde aussi la question de l’indemnisation de ces formations, un sujet qui va bientot se poser en France de façon vive si la formation continue devient obligatoire et hors temps scolaire comme cela est prévu par la loi Blanquer. La Depp oublie de le signaler mais cette formule est loin d’être majoritaire en Europe : « Les enseignants peuvent assister aux activités de FPC pendant leurs heures de travail dans 36 systèmes éducatifs » (sur 41).

Des enseignants fonctionnaires ?

La Note aborde aussi l’évaluation des enseignants, sujet qui va évoluer avec la loi de transformation de la fonction publique.  » Au sein de l’établissement, cette responsabilité incombe au chef d’établissement dans plus des trois quarts des systèmes éducatifs, tous niveaux confondus », note la Depp qui ajoute que dans la majorité des systèmes cette responsabilité est partagée par le chef d’établissement avec un autre acteur. « Les évaluateurs ont de plus en plus recours à l’autoévaluation des enseignants comme source complémentaire d’information. Tandis que cette pratique était peu répandue en 2011-2012 (seuls 20 % des systèmes éducatifs étaient engagés dans cette voie), elle est utilisée dans plus de la moitié des systèmes en 2016-2017 et imposée dans un tiers des pays », note la Depp.

La loi de transformation de la fonction publique et la loi Blanquer donnent aussi plus de pouvoir au chef local pour le recrutement des enseignants.  » Dans le modèle majoritaire, les établissements scolaires occupent le rôle d’employeur des enseignants en poste. Ils sont directement responsables de la nomination des enseignants, ils définissent leurs conditions de travail (souvent en collaboration avec d’autres partenaires) et veillent au respect de ces conditions », note la Depp. Mais c’est que le système d’un corps national avec recrutement par concours est minoritaire en Europe. Evidemment le développement de la contractualisation (prévu par la loi de transformation) devrait remettre ce système en cause. La note de la Depp montre que le statut de fonctionnaire est minoritaire en Europe.

Le relativisme tranquille de cette intéressante Note s’arrête sur une question qui concerne la carrière des enseignant et qui a fait l’objet d’un autre ouvrage d’Eurydice cette année : il s’agit des salaires enseignants. On y voit une Europe coupée en deux avec l’est qui affiche des salaires nettement inférieurs à l’ouest. Mais quand on regarde de plus près on voit que 24 systèmes éducatifs européens sur 41 payent leurs enseignants mieux que la France. Ainsi pour les professeurs des écoles, le salaire de départ en France est de 23 401€ . Il n’est que de 8493€ en Bulgarie. Mais il est de 44 327 € en Allemagne, 31 879en Espagne, 58 476 au Luxembourg, 47 591 en Suisse, 31 336 aux Pays Bas etc.

La note Depp

Eurydice : carrière

Eurydice : salaire

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Européennes : quel impact de l’Ecole ?

Quel impact a eu l’éducation et l’âge dans l’élection européenne ? L’Ifop et l’Ipsos publient des analyses sociologiques des élections qui montrent un certain impact du diplôme sur le vote et un assez fort effet générationnel.  A ces élections comme aux précédentes le taux d’abstention est fortement corrélé à l’âge : 27% des jeunes de 18 à 24 ans ont voté contre 67% des plus de 65 ans, alors que le niveau de diplôme joue peu (53% des sans diplôme et 54% des diplômés du supérieur). Chez les 18-24 ans, 14% ont voté pour LFI, soit le double du taux de ce parti, 23% pour EELV (le double aussi). Inversement 14% des plus de 65 ans pour les Républicains (contre 8% des français), 33% pour LREM (contre 23%). Le niveau d’éducation joue pour le vote en faveur de EELV (5% des sans diplôme et 18% chez les diplômés du supérieur), LREM (14% chez les CAP, 31% pour diplômés du supérieur), RN (31% des sans diplômes et 11% des diplômés du supérieur).

Analyse sociologique IFOP

Et Ipsos

Neuf cartes pour comprendre les résultats

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Le revenu des ménages et le PIB

 » La croissance du revenu réel des ménages par habitant, qui donne une meilleure idée de l’évolution du bien-être économique des ménages que la croissance du PIB réel par habitant, a accéléré à 0,5 % dans la zone OCDE au quatrième trimestre de 2018, contre 0,1 % au troisième trimestre de 2018, dépassant celle du PIB réel par habitant, qui s’est maintenue à 0,2 % », annonce l’OCDE .  » En France, le revenu réel des ménages par habitant a progressé à un rythme soutenu de 1,0% au quatrième trimestre, contre 0,3 % au trimestre précédent. La croissance du PIB réel par habitant est restée stable à 0,3 %. » Mais sur deux ans,  » dans l’ensemble de l’OCDE, la croissance du PIB réel par tête a dépassé celle du revenu réel des ménages par tête de 0,2 point de pourcentage. Parmi les Sept grands, l’écart était le plus important en France (0,7 pp) et en Italie (0,5 pp). Par ailleurs, la croissance du revenu réel des ménages par tête a dépassé celle du PIB réel par tête au Royaume-Uni (1,4 points de pourcentage), aux États-Unis (0,4 point de pourcentage), au Canada (0,2 point de pourcentage) et en Allemagne (0,1 point de pourcentage) ».

Communiqué

Sur le site OCDE

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L’Europe malade du néolibéralisme. Jeudi 4 avril rencontre débat avec Pierre Khalfa

Membre du Conseil scientifique d’ATTAC et de la Fondation Copernic, Pierre Khalfa  a coordonné l’ouvrage « Cette Europe malade du néo-libéralisme. L’urgence de désobéir » qui vient tout juste de sortir aux Editions Les Liens qui Libèrent (10 euros).

A l’invitation du mouvement Ensemble!, Pierre Khalfa sera à Nantes jeudi soir 4 avril à 20h à la Maison des syndicats de Nantes (1 Place de la Gare, salle A, 1er étage)  pour animer une rencontre réflexion débat sur les racines de la crise européenne,  les alternatives crédibles et la stratégie à mettre en oeuvre pour construire une Europe solidaire et se défaire des menaces de l’extrême-droite.

Nous vous y invitons (entrée libre, le débat est prévu de 20h à 22h30)

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Suède, Finlande : quand les modèles éducatifs s’embourbent dans le marché scolaire

Petit à petit, depuis vingt ans, l’enseignement suédois a perdu son statut de système éducatif égalitaire : la ségrégation sociale et les inégalités de performances entre élèves riches et pauvres y croissent sans arrêt. Comment expliquer cela, malgré l’existence d’un « tronc commun » jusqu’à 16 ans ? Les études convergent désormais pour incriminer le libre choix de l’école et la concurrence entre écoles publiques et « libres » introduits dans les années 90. Une leçon précieuse pour les réformes en Belgique…

Les systèmes éducatifs des pays nordiques ont longtemps, et à juste titre, fait figure d’exemples en matière d’équité sociale. Dans les premières enquêtes PISA, la Finlande, la Norvège et la Suède affichaient des écarts de performance selon l’origine sociale considérablement plus faibles que ceux observés dans les autres pays. La plupart des commentateurs attribuaient ce succès démocratique à la conjonction de plusieurs facteurs : un tronc commun de très longue durée (jusqu’à l’âge de 16 ans), une grande autonomie des établissements scolaires, une culture de « remédiation » et le refus des redoublements.

Or, voilà que l’un de ces pays, la Suède, se met à dégringoler dans les classements, non seulement pour ce qui est des performances moyennes mais, surtout, pour les indicateurs d’équité sociale de l’enseignement. A chaque nouvelle enquête PISA, la situation semble s’y détériorer un peu plus. Une évolution similaire, quoique nettement moins forte, commence à se faire jour également en Finlande. Mais la Norvège, elle, résiste.

Aujourd’hui, de plus en plus d’études scientifiques montrent que le facteur explicatif majeur de cette évolution est l’introduction, en Suède et dans une moindre mesure en Finlande, de mesures libérales : libre marché scolaire, concurrence entre écoles, transformation des directeurs en managers,… A l’évidence, il y a là des leçons importantes à tirer pour les réformes en Belgique.

Suède : trois décennies de marchandisation

Jusqu’en 1992, le système d’enseignement suédois était tout à fait centralisé : l’immense majorité des élèves fréquentaient les écoles publiques, directement organisées, financées et contrôlées par le ministère de l’Éducation. Chaque élève se voyait attribuer une école, selon son lieu de résidence, et les changements n’étaient autorisés que rarement, sur base de critères très stricts. Moins de 1% des élèves fréquentaient les rares écoles privées, sans financement public, donc payantes. Le même système existait en Finlande et en Norvège.

Chèque scolaire

Dès le début des années 80, différentes coalitions gouvernementales suédoises — tantôt de centre-droit, tantôt social-démocrates — ont préparé le terrain législatif et idéologique en vue d’un « New Public Management » impliquant une décentralisation et une contractualisation du secteur public, un pilotage par objectifs ou par résultats, au nom de « l’efficience » et de la « modernité ». Mais c’est avec l’arrivée au pouvoir d’un gouvernement de droite en 1991 que l’enseignement suédois franchit son Rubicon. Le vote, en 1992, de la « loi sur le libre choix de l’école » fit du système éducatif suédois l’un des plus décentralisés au monde. En voici les grandes lignes :

  • L’organisation de l’enseignement public est déplacée de l’État central vers les municipalités.
  • Liberté est accordée à n’importe quelle institution privée d’organiser une ou des écoles, dites « indépendantes » ou « libres » (friskolor).
  • Les parents ont toujours le droit (prioritaire) d’inscrire leur enfant dans l’école de leur zone de résidence, mais ils peuvent tout aussi librement refuser cette école et en choisir une autre, publique ou indépendante.
  • Les municipalités sont contraintes d’accorder à chaque école, qu’elle soit publique ou indépendante, le même financement pour chaque élève qui s’y inscrit : c’est le fameux « chèque scolaire » ou « school voucher » suédois.
  • En cas de saturation, les écoles indépendantes peuvent sélectionner les élèves au moyen de listes d’attente ou sur base de critères de proximité et de regroupement familial.

Dans la prolongation de cette privatisation et de cette mise en compétition de l’éducation, la Suède a connu d’importantes réformes en matière de pilotage de l’enseignement public. Des décrets de 2000 et de 2010 ont transformé le rôle du chef d’établissement, de responsable pédagogique en « manager » chargé de veiller à la « performance » et au « contrôle de qualité » (Alexiadou 2016). En 2008, la nouvelle Inspection Scolaire a été dotée d’un pouvoir de sanction plus important que jadis. Tout au long des années 2000, les épreuves d’évaluation standardisées ont cru en nombre et en ampleur. (Alexiadou 2016)

Les objectifs affichés par le gouvernement suédois au moment de cette réforme étaient la copie-conforme du catéchisme libéral de Milton Friedman :

  • Améliorer la qualité de l’enseignement, par l’action conjointe de la liberté du consommateur et de la libre concurrence entre écoles.
  • Diminuer le coût de l’enseignement par une utilisation plus efficiente des moyens.
  • Diminuer les inégalités sociales en permettant aux pauvres d’échapper aux écoles des quartiers pauvres. (Bunar 2019)

Voyons maintenant quels furent les effets réels de la réforme.

Privatisation

Bien que le système des chèques scolaires ait été introduit il y a plus de 25 ans, il a fallu attendre les années 2000 avant que cette nouvelle organisation ne conduise à une augmentation importante du nombre d’écoles indépendantes et, par voie de conséquence, à des stratégies de positionnement des écoles publiques sur le marché scolaire.

La première vague d’écoles indépendantes, après la loi de 1992, était surtout constituée d’écoles proposant une pédagogie particulière (écoles Montessori ou Freinet par exemple), de coopératives parentales ou d’établissements affichant une orientation religieuse. Mais par la suite on vit naître de plus en plus d’écoles « généralistes », proposant un profil éducatif très similaire à celui des écoles publiques (Böhlmark, 2015).

Au tournant du millénaire, on assista à une profonde restructuration des écoles privées qui se concentrèrent entre les mains d’un petit nombre d’opérateurs purement marchands (« for profit »). En 2010, 85% à 90% des écoles libres dépendaient d’entreprises privées qui engendraient un profit pour leurs actionnaires ou propriétaires (Alexiadou 2016, Varjo 2018). Dans l’enseignement pré-scolaire (förskoleklass), 64% des écoles libres dépendent désormais d’entreprises privées et 33% d’associations sans but lucratif (Hartman 2011). En quelques années, trois des quatre principales entreprises suédoises actives dans l’enseignement secondaire supérieur furent achetées par des fonds d’investissements étrangers qui n’avaient jamais opéré dans le secteur de l’enseignement (Alexiadou 2016).

La plus grande entreprise scolaire, AcadeMedia, comptait, en 2015, 450 écoles de différents niveaux, avec 12.000 employés et 90.000 élèves ou étudiants. Son chiffre d’affaires s’élevait à 679 millions d’euros (pour 2013-2014), avec un taux de profit de 7,1% (Alexiadou 2016). Ce bénéfice semble s’expliquer par le fait que les écoles privées ont moins de responsabilités et de charges obligatoires (salles de gymnastique, laboratoires, repas scolaires) et qu’elles ne sont pas obligées d’employer du personnel qualifié pour l’étude ou la guidance ni d’assurer l’accompagnement spécialisé d’enfants souffrant de handicaps. Mais la source de profit principale provient d’un taux d’encadrement professeurs/élèves réduit par rapport à l’enseignement public (Alexiadou 2016).

En 2013, 13% des élèves de l’enseignement obligatoire suédois fréquentaient une école libre. Dans l’enseignement secondaire supérieur (non obligatoire) ce pourcentage s’élève à 26%. On note cependant d’importantes différences entre les grands centres urbains et les municipalités rurales, avec des taux de participation à l’enseignement libre qui peuvent varier de 50% à 3% respectivement (Alexiadou 2016, Varjo 2018).

L’augmentation du nombre d’élèves qui choisissent une école autre que l’école publique de proximité se traduit également par une augmentation de la distance entre le domicile et l’école : sa valeur médiane est passée de 1,6 km en 2000 à 1,8 km en 2006 (Östh 2013).

Enfin, une dernière conséquence directe de cette privatisation et de cette compétition est la fermeture de nombreuses écoles rurales (Fjellmann 2018).

Ségrégations

Au cours des années 2000, le système éducatif suédois a commencé à donner des signes d’une ségrégation sociale et académique croissante. Une enquête réalisée en 2005 à Stockholm a révélé une nette augmentation de l’inégalité des niveaux de maîtrise des savoirs entre les écoles, entre les élèves d’origine suédoise et les autres, ainsi qu’entre les élèves de différentes origines socio-économiques. (Bunar 2008, Alexiadou 2016). En 2004, le coefficient de ségrégation scolaire selon l’origine sociale avait augmenté de 30% depuis l’entrée en vigueur de la loi sur la liberté de choix (Wiborg 2010).

En 2009, des enfants de parents disposant d’un diplôme de l’enseignement supérieur avaient deux fois plus de probabilité de fréquenter une école indépendante que les autres enfants (Böhlmark, 2015). Dans le décile socio-économique supérieur (les 10% les plus « riches »), 55% des élèves fréquentent une école indépendante, contre 5% seulement dans le décile inférieur (Varjo 2018). Une enquête réalisée auprès des parents qui ont opté pour une école indépendante conclut que « ce qui semble important pour la plupart de ces parents, c’est la composition sociale et ethnique de l’école », plutôt que les pratiques pédagogiques ou l’orientation religieuse (Varjo 2018).

Certains chercheurs, par prudence, n’ont pas voulu tout de suite conclure que la liberté de choix et le développement de l’enseignement privé étaient la cause principale de cette ségrégation accrue. On pouvait en effet formuler l’hypothèse que ce serait plutôt l’inégalité sociale croissante qui expliquerait le recours plus intensif à l’école privée dans le chef des classes moyennes et supérieures. Mais une étude réalisée en 2015 a permis de trancher définitivement cette question. Il se fait que le degré de liberté de choix d’écoles varie d’une municipalité à l’autre. En utilisant cette particularité, des chercheurs ont pu montrer que, toute chose restant égale par ailleurs — donc en comparant des municipalités ayant une même composition sociale ou ethnique — la ségrégation a augmenté davantage là où la pratique du libre choix scolaire s’est le plus développée et est restée plus faible là où ce choix est limité (Böhlmark, 2015).

Inégalités

La ségrégation académique et sociale risque évidemment d’engendrer, à son tour, une inégalité de « niveaux » entre les écoles. Différentes études montrent effectivement que la variance des performances entre écoles a augmenté au cours des années 2000 (Östh 2013). Certains ont supposé initialement que cela aurait pu être le résultat d’une augmentation de la ségrégation sociale résidentielle. Cependant, des chercheurs sont parvenus à comparer la variance des performances moyennes des écoles « réelles » avec celles que l’ont observerait théoriquement si chaque élève fréquentait simplement l’école de son quartier. Leur conclusion est (1) que les écarts entre écoles croissent plus vite dans la réalité que ce qui pourrait s’expliquer par le seul fait des inégalités géographiques et (2) que la forte augmentation de ces écarts en 2003 coïncide avec l’expansion des écoles indépendantes et le changement de comportement des écoles publiques en réponse à cette compétition. Les mêmes chercheurs ont également montré que la variance inter-écoles des performances est cinq fois plus élevée dans les municipalités où un pourcentage important d’élèves (>20%) fréquentent les écoles indépendantes que dans celles où ce pourcentage est faible (<5%). Leur conclusion est formelle : « C’est le libre choix de l’école et non la ségrégation résidentielle qui est le facteur le plus déterminant dans les écarts entre établissements » (Östh 2013).

Si l’on combine la ségrégation sociale et les écarts de « niveaux » entre écoles, on doit s’attendre à une croissance des inégalités sociales de performances des élèves. En effet, de nombreuses études montrent que la liberté de choix au sein d’un système scolaire accentue les différences sociales en offrant surtout aux parents les mieux informés une possibilité accrue de choisir de « meilleures » écoles pour leurs enfants. Dans son rapport 2016 sur la Suède, l’OCDE confirme cette évolution : « on observe des signes d’une croissance de l’inégalité dans la distribution des résultats de l’apprentissage. Le fossé entre les élèves les plus performants et les moins performants s’est accru au cours de la dernière décennie et est désormais supérieur à la moyenne OCDE. Le fossé entre les élèves avantagés et désavantagés sur le plan socio-économique s’est également accru » (OCDE 2016).

En 2017, un rapport a montré que le différentiel de performance entre élèves autochtones et allochtones s’était également accru significativement. Mais cette étude a par ailleurs révélé que cet écart disparaissait presque entièrement lorsqu’on tenait compte de l’origine sociale (Edwards 2018). D’autres études indiquent arrivent à la conclusion que l’origine sociale expliquerait environ la moitié des écarts de performance entre élèves suédois autochtones et allochtones (OCDE 2016). Quoi qu’il en soit, en Suède comme dans de nombreux autres pays, l’inégalité scolaire d’origine sociale est la cause principale des inégalités scolaires ethniques.

Certains chercheurs suggèrent encore que toutes ces inégalités ont pu être accrues par la très forte tendance, en Suède, de pratiquer des pédagogies individualisées. Ceci conduirait à déplacer la responsabilité de l’apprentissage de l’enseignant vers l’élève, amplifiant ainsi les inégalités d’apprentissages, du fait de la capacité inégale des parents à corriger le tir. « Cette soi-disante stratégie d’équité éducative, basée sur un curriculum piloté par l’élève lui-même, sur la liberté de choix et la flexibilité, risque d’augmenter les différences de performance académique entre groupes d’élèves plutôt que de les réduire » (Wiborg 2010).

Aujourd’hui, l’Agence nationale suédoise pour l’éducation doit elle-même reconnaître que « les mécanismes de libre choix entraînent une division, non seulement des élèves, mais également des écoles. (…) On peut dire que ce développement sape à la fois le principe « d’égalité d’accès » et « d’égalité des chances » » (Gustafsson 2006).

Finlande : un marché pas encore très libre

La Finlande aussi a introduit, depuis le milieu des années 90, une certaine liberté de choix de l’école. Le contexte est toutefois très différent de celui de la Suède. En Finlande il n’est question ni de chèque scolaire, ni d’enseignement « libre » ou « indépendant ». Dans l’enseignement obligatoire, 96% des écoles finlandaises sont des écoles publiques, municipales. (Varjo 2018)

Tous les élèves se voient assigner une école par les autorités municipales. Jusqu’en 1999 il s’agissait automatiquement de l’école la plus proche de leur domicile. Mais depuis le Basic Education Act de 1999, la loi oblige seulement les municipalités à attribuer « une école de proximité » à chaque élève. Ceci leur permet de développer des politiques d’affectation plus équitables, en tenant compte d’autres critères que la distance (Varjo 2018).

Les élèves de l’enseignement obligatoire (ou plutôt leurs parents) peuvent opter pour une autre école que celle qui leur est attribuée, mais comme nous l’avons dit il s’agit toujours d’une école publique municipale. De plus, ce choix est conditionné par la capacité de l’école (alors qu’en Suède les écoles sont libres de grandir tant qu’elle le peuvent et le chèque scolaire suit automatiquement l’élève). L’opportunité d’opter pour une autre école est cependant très variable d’une municipalité à l’autre. Elle est surtout importante dans les grandes villes. A Helsinki, près de la moitié des élèves de 7ème (l’équivalent de la 2ème secondaire belge ou de la classe de quatrième du collège français) demandent une autre école et 80% d’entre eux y sont admis. (Kuosmanen 2014)

Une loi de 1998 permet également aux écoles d’organiser des classes proposant un « curriculum pondéré », c’est-à-dire un programme qui diffère légèrement du programme national en attachant plus de « poids » à certaines disciplines ou à des projets spécifiques. Les élèves ont alors par exemple plus de cours de musique, de sport, de sciences, de langues modernes, d’art ; ou bien l’ensemble des cours est davantage orienté sur un thème : environnement, arts, agriculture… L’inscription dans ces classes peut parfois impliquer une procédure de sélection via des tests d’aptitude. Aujourd’hui, dans les municipalités urbaines, 30 à 40% des élèves sont inscrits dans de telles classes. Ceci constitue clairement « la force motrice du libre choix d’école en Finlande » (Kuosmanen 2014).

Bien qu’on soit donc assez loin d’une marchandisation à la suédoise, tout ceci a néanmoins conduit à une certaine augmentation de la ségrégation sociale et ethnique en Finlande, ainsi qu’à une augmentation des inégalités sociales de performances. Une étude portant sur l’évolution de la ségrégation entre 1996 et 2004 a montré que celle-ci avait fortement augmenté à Helsinki, où la municipalité a opté pour une grande liberté de choix, alors qu’elle restait stable dans la ville de Vantaa, qui a opté pour une stratégie de limitation du libre choix. Les auteurs de cette recherche estiment donc qu’il « existe des preuves de l’augmentation de la ségrégation depuis la réforme du libre choix d’école en Finlande » (Kuosmanen 2014).

Alors que la Finlande occupait la toute première place des classements PISA 2001 et 2003 en matière d’équité scolaire, elle est désormais devancée par la Norvège et l’Islande et sa position se dégrade régulièrement (voir graphiques).

Norvège : les principes tiennent bon

La Norvège a décrété une timide libéralisation de l’enseignement en 2003, mais qui concerne seulement le niveau secondaire supérieur (élèves de plus de 16 ans). Dans l’enseignement primaire et dans le secondaire inférieur les élèves continuent de fréquenter normalement l’école qui leur est assignée en fonction de leur zone de résidence. En 2015, seuls 3% des élèves du primaire fréquentaient des écoles privées. Tous les autres étaient scolarisés dans des écoles municipales. (Machin 2010)

La Norvège consacre aussi sensiblement plus de moyens financiers à l’enseignement que la plupart des autres pays européen.

Elle reste, aujourd’hui encore, l’un des pays au monde où l’origine sociale influence le moins fortement les performances scolaires telles que mesurées par PISA ou TIMSS. Reste à savoir si elle résistera encore longtemps aux sirènes du libéralisme éducatif que réclament les familles les plus avantagées.

Deux graphiques illustrant la déglingue de la Suède en matière d’équité… (cliquer pour agrandir)

La Belgique à l’école de la Suède

Voilà longtemps que les pays nordiques évoqués dans cet article font (ou faisaient…) figure d’exemples en matière d’équité scolaire. Souvent, dans les milieux progressistes, on a eu tendance à attribuer ce succès à trois caractéristiques que ces systèmes éducatifs partagent depuis les années 70 :

  • Un tronc commun de longue durée (jusque 16 ans dans les trois pays)
  • L’absence de redoublements ou leur caractère exceptionnel
  • La pratique systématique de la remédiation

Mais, étrangement, on oubliait souvent que, jusqu’au début des années 90, ces pays avaient une autre particularité commune : c’étaient des systèmes d’enseignement étatiques et centralisés, sans aucune forme de concurrence entre écoles ou entre parents, sans libre choix, sans marché scolaire. Peut-être l’occultation de cette réalité provenait-elle de la difficulté d’aller à contre-courant des idées d’autonomie, de décentralisation, de libre choix… professées par un néo-libéralisme triomphant et souvent reprises par une gauche opportuniste. D’autant que les toutes première données comparatives, celles des enquêtes TIMSS 1995 et PISA 2000, révélaient encore de beaux résultats pour la Suède en matière d’équité, alors même que des politiques éducatives libérales avaient été introduites dans ce pays et étaient encore fraîches dans tous les esprits.

Mais aujourd’hui, le doute n’est plus permis. Non seulement les promesses d’efficacité et d’équité de la réforme libérale de l’enseignement en Suède n’ont pas été tenues, mais la recherche scientifique a clairement démontré que la mise en concurrence des écoles sur un marché scolaire, jointe à des pratiques de management par objectifs, est en train de détruire l’École démocratique suédoise. La Finlande commence à suivre elle aussi cette pente dangereuse, alors que la Norvège, qui a conservé son enseignement public sans marché et sans concurrence reste championne de l’équité sociale à l’école.

Ce constat est de la toute première importance pour les débats actuels en Belgique. C’est entre autres en s’inspirant du « modèle nordique » que la Fédération Wallonie-Bruxelles est en train de mettre en place un « tronc commun » jusqu’à l’âge de 15 ans. Une proposition de tronc commun jusque 14 ans a été envisagée en Flandre il y a quelques années. De tels projets peuvent paraître généreux et courageux. Pourtant, avant de les soutenir, il faut se demander si les conditions de leur succès sont réunies. Sans quoi l’on courrait vers l’échec et l’on offrirait alors du pain béni aux forces de droite et d’extrême droite qui vont répétant qu’une démocratisation de l’enseignement est de toute façon impossible et non souhaitable.

Ce qu’ont démontré historiquement la Norvège, la Suède et la Finlande, c’est qu’un enseignement de tronc commun de longue durée et d’un bon niveau est tout à fait possible. Cela est réjouissant, parce que cela détruit les affirmations de ceux qui prétendent que les enfant de riches et de pauvres seraient — génétiquement ou culturellement — trop différents pour recevoir le même enseignement. Cela nous conforte donc dans l’ambition d’oeuvrer à une école commune jusque 16 ans. Mais l’évolution récente de la Suède (et petit-à-petit celle de la Finlande) montre tout aussi indubitablement que le succès de ce tronc commun est incompatible avec un libre marché scolaire.

Or, il se trouve qu’en ce domaine la Belgique est au moins aussi libérale que la Suède. Certes, nous n’avons pas d’écoles dirigées par des entreprises commerciales. Mais alors qu’en Suède 13% des élèves de l’enseignement obligatoire fréquentent une école libre, on oscille chez nous entre 50 et 70% selon les régions. Alors qu’en Suède on continue de proposer une école publique aux parents, qui peuvent ensuite opter pour un autre établissement, en Belgique on pousse la logique de marché jusqu’à obliger les parents à trouver eux-mêmes une école ; ce qui ne fait évidemment qu’aggraver les phénomènes de ségrégation sociale. La Suède a introduit le chèque-scolaire, direz-vous. Mais en Belgique nous avons depuis des décennies un chèque scolaire qui ne dit pas son nom : les subventions-traitement et les subsides de fonctionnement arrivent automatiquement à l’école choisie par les parents. En Belgique, l’écart-type des indices socio-économiques des écoles est plus élevé qu’en Suède, d’un facteur 1,3 (Flandre) à 1,5 (FWB). 49% des élèves belges francophones et 43% des élèves flamands de 15 ans fréquentent une école « ghetto » (de riches ou de pauvres), contre 27% seulement des élèves suédois. (Hirtt 2017)

Aujourd’hui, en Belgique, le quasi-marché scolaire produit déjà de grandes différences sociales et académiques entre les établissements, dès l’école fondamentale. Dans ces conditions, une prolongation du tronc commun conduira probablement, d’une part, à un abaissement des objectifs d’apprentissage dans le premier cycle secondaire et, d’autre part, à une différenciation sociale et académique entre les écoles et/ou à l’intérieur des écoles qui organisent ce premier cycle secondaire. L’inégalité sociale que l’on aurait chassée par la porte de la filiarisation précoce, reviendrait ainsi de plus belle, par la porte du libre choix.

Qui plus est, en fédération Wallonie-Bruxelles, le Pacte d’excellence prévoit également l’introduction de dispositions managériales qui viendront encore renforcer la tendance des établissements à l’autonomie et au positionnement compétitif sur le marché scolaire.

Faut-il donc renoncer au tronc commun allongé ? Pas du tout. Mais il faut impérativement le faire précéder d’une politique d’inscription scolaire proposant aux parents une école proche et socialement mixte (condition pour que la majorité des parents l’acceptent). Il faut également briser les pratiques de concurrence qui alimentent le libre choix et la ségrégation, notamment en fusionnant les réseaux d’enseignement. Enfin, il faut doter les écoles des moyens matériels et humains à la hauteur de l’ambition démocratique.


Bibliographie

Alexiadou, N. (2016). Reforming Swedish education by introduction of quasi-markets and competition. pp. 66–80.

Böhlmark, A., Holmlund, H., Lindahl, M., and others (2015). School choice and segregation: Evidence from Sweden.

Bunar, N. (2019). Parents and teachers on local school markets: Evidence from Sweden.

Bunar, N., and Kallstenius, J. (2008). Valfrihet, integration och segregation i Stockholms grundskolor (Stockholms stad, Stockholm / Stockholm University, Department of Sociology).

Dovemark, M., Kosunen, S., Kauko, J., Magnúsdóttir, B., Hansen, P., and Rasmussen, P. (2018). Deregulation, privatisation and marketisation of Nordic comprehensive education: social changes reflected in schooling. Education Inquiry 9, 122–141.

Edwards, C. (2018). What’s behind the rising inequality in Sweden’s schools, and can it be fixed ? The Local.

Fjellman, A.-M., Hansen, K., and Beach, D. (2018). School choice and implications for equity: the new political geography of the Swedish upper secondary school market. Educational Review.

Gustafsson, J.-E., and Rädda barnen (2006). Barns utbildningssituation: bidrag till ett kommunalt barnindex (Stockholm: Rädda barnen).

Hartman, L. (2011). The Consequences of Competition. What is happening to Swedish Welfare ? (SNS).

Hirtt, N. (2017). Impact des facteurs de ségrégation et du financement sur l’équité des systèmes éducatifs européens. Quelques leçons statistiques de l’enquête PISA 2012. L’École Démocratique.

Kuosmanen, I. (2014). The Effects of School Choice on Segregation of Finnish Comprehensive Schools.

Lundahl, L., Arreman, I.E., Holm, A.-S., and Lundström, U. (2013). Educational marketization the Swedish way. Education Inquiry 4, 22620.

Machin, S., and Salvanes, K. (2010). Valuing School Quality Via School Choice Reform. Centre for the Economics of Education.

OCDE (2016), Results from PISA 2015, Country note : Sweden

Opheim, V. (2004). Equity in Education: Country Analytical Report Norway.

Östh, J., Andersson, E., and Malmberg, B. (2013). School Choice and Increasing Performance Difference: A Counterfactual Approach. Urban Studies 50, 407–425.

Varjo, J., Lundström, U., and Kalalahti, M. (2018). The governors of school markets? : Local education authorities, school choice and equity in Finland and Sweden. Research in Comparative and International Education 13, 481–498.

Wiborg, S. (2010). Swedish Free Schools: Do they work? Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies- Research Paper.

Nico HirttNico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l’un des fondateurs de l’Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L’école démocratique. Il est actuellement chargé d’étude pour l’Aped. Il est l’auteur de nombreux articles et ouvrages sur l’école.

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Belgique : chaque élève perd deux heures de cours par semaine faute d’enseignant

 » En moyenne sur l’année scolaire 2017-2018, 6% des cours n’ont pas été donnés faute de professeurs disponibles, ressort-il des premiers résultats d’une vaste collecte de données relayée par La Libre, vendredi », écrit Le Vif. « Autrement dit, les élèves de la première à la sixième secondaire ont perdu deux heures de cours par semaine. » Cela concerne les langues, les sciences en priorité, matières où le manque d’enseignants est le plus criant.

Dans Le Vif

Dans La Libre

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Comment lutter contre la pénurie d’enseignants ?

Le Parlement de Wallonie-Bruxelles (Belgique) a adopté un projet de décret visant à lutter contre la pénurie d’enseignants. Le texte prévoit que les enseignants pourront faire des heures supplémentaires dans leur établissement ou un autre jusqu’à 6 heures par semaine. Une indemnité annuelle de 100 euros  pour frais informatiques sera verése aux enseignants dès cette année. Mais les principales mesures visent à ouvrir le recrutement. Les chefs d’établissement pourront engager des enseignants même non diplômés pour l’enseignement donné. Ils pourront faire appel à des retraités. L’expérience acquise dans le privé sera prise en compte pour les candidats enseignants.

Dans Le Vif

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L’imposture européenne d’Emmanuel Macron, par Pierre Khalfa

Dans sa lettre du 5 mars 2019 « aux citoyens d’Europe » Emmanuel Macron vient de lancer la campagne électorale… en France. Même si elle a été reçue en Europe avec une indifférence polie et est avant tout un acte de propagande électorale, prenons quand même au sérieux ce qu’il écrit.

Le constat semble sans appel : « crise de l’Europe qui n’a pas su répondre aux besoin de protection des peuples face aux grands chocs du monde contemporain […] Le repli nationaliste ne propose rien ; c’est un rejet sans projet […]. Mais ceux qui ne veulent rien changer se trompent aussi car ils nient les peurs qui traversent nos peuples, les doutes qui minent nos démocraties ». Mais ce constat et cette critique du nationalisme sont largement en trompe-l’œil. Dans cette analyse, la crise de la construction européenne est avant tout due à des causes objectives, « les grands chocs du monde contemporain ». Rien n’est dit sur les politiques européennes, sur les politiques d’austérité massive qui ont ravagé le continent, sur l’absurdité des normes budgétaires imposées par les traités. Tout cela n’existe pas aux yeux d’Emmanuel Macron.

La critique du nationalisme est certes bienvenue, mais c’est pour aussitôt en reprendre les phobies et les préconisations. Ainsi, il veut « remettre à plat l’espace Schengen » qui permet la libre circulation des personnes et prône «  face aux migrations […] une Europe qui protège » avec une police des frontières. Rien d’étonnant car, au-delà des mots, la politique menée par Emmanuel Macron en matière d’accueil des migrants n’a rien à envier à celle Matteo Salvini.

On sait qu’Emmanuel Macron était pendant la campagne présidentielle un fervent partisan du traité de libre-échange entre l’Union européenne et le Canada (CETA), traité qui ne peut qu’entraîner un abaissement des normes sociales et environnementales et qui donne un pouvoir exorbitant aux firmes transnationales. Il propose maintenant de « réformer notre politique de concurrence, refonder notre politique commerciale […] et assumer […] une préférence européenne ». Mais quel sens cela peut-il avoir quand les firmes transnationales sont à capitaux multiples et sont mues avant tout par la logique du profit maximum. Renault, firme européenne se comporte en Europe de la même façon que Ford, firme étasunienne. Mais surtout est évacué le fait que les traités européens font de la liberté d’installation et de prestation de services des entreprises un droit fondamental qui est supérieur aux droits sociaux dans la hiérarchie des normes juridiques et qui s’applique à leur détriment.

Cela nous amène aux propositions en matière sociale. Elles sont inconsistantes. Emmanuel Macron propose « un bouclier social garantissant la même rémunération sur le même lieu de travail, et un salaire minimum européen, adapté à chaque pays ». La première proposition est un principe qui a déjà été acté en 2017 par la nouvelle directive sur les travailleurs détachés. Quant à la proposition du « salaire minimum européen, adapté à chaque pays », c’est une contradiction dans les termes. Un salaire minimum européen suppose qu’il soit similaire dans tous les pays de l’Union. Il varie aujourd’hui entre 260 euros en Bulgarie et 2000 euros au Luxembourg. Aboutir à un salaire minimum européen supposerait donc d’engager un processus de convergence sur plusieurs années comme les néolibéraux l’ont fait pour la mise en place des critères budgétaires et financiers lors du passage à l’euro. Il faudrait pour cela aider financièrement les pays à mener une politique de développement qui permette un accroissement progressif des niveaux de vie, ce qui mettrait fin au dumping social pratiqué par les entreprises.

On pourrait continuer à égrener les exemples, comme par exemple sur la démocratie où le seul danger pointé est celui de l’ingérence étrangère. Mais le plus important n’est pas là. Conscient du rejet de l’Europe telle qu’elle est, mais refusant fondamentalement de remettre en cause les fondements de l’Europe néolibérale, Emmanuel Macron essaie de promouvoir une réforme a minima de la construction européenne. Il ne sera pas pour cela avare de bonnes paroles. A la gauche de transformation sociale et écologique de montrer qu’il existe une autre voie.

Pierre Khalfa, co-auteur du livre Attac/Fondation Copernic, Cette Europe malade du néolibéralisme. L’urgence de désobéir, Ed LLL, à paraître le 20 mars 2019.

Pierre Khalfa animera un débat sur la crise européenne et l’exigence de désobéir aux traités pour  permettre une issue progressistes, le jeudi 4 avril à Nantes, à 20h à la Maison des syndicats. 

  • Cette tribune est parue ce 13 mars initialement sur le site  Le fil des communs, des députées Clémentine Autain et Elsa Faucillon.

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Débat sur « L’union européenne , malade du libéralisme, l’urgence de désobéir » avec Pierre Khalfa

Débat sur « L’union européenne , malade du libéralisme, l’urgence de désobéir » avec Pierre Khalfa le jeudi 4 avril de 20h à 23h à la Maison des syndicats de Nantes.

Comme vous le lirez, Pierre Khalfa vient de coordonner au nom d’ATTAC et de la Fondation Copernic, un livre sur ce sujet.(livre qui sera disponible ce soir là au prix de 5 euros).

Notre objectif en organisant ce débat est d’avoir un débat sur le fond, c’est à dire partir des racines de la crise de l’union européenne pour définir une alternative crédible et la stratégie à mettre en oeuvre pour construire une Europe solidaire et se défaire des menaces de l’extrême-droite.

amicalement,

L’équipe d’animation d’Ensemble!44

www.ensemble44-fdg.org

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La Commission européenne saisie de Parcoursup

« La Commission considère-t-elle que la non-publication notamment des algorithmes locaux de traitement des dossiers par les commissions d’établissements est conforme au Règlement Européen sur la Protection des Données notamment au regard du principe de transparence dans le traitement des données à caractère personnel tels que définis à l’article 5 et 12 du règlement ? La Commission considère-t-elle que le recours au critère du lycée d’origine pour départager les candidats peut être assimilé à une pratique discriminatoire ?  » Ces deux questions ont été posées par la député européenne Front de gauche Marie Christine Vergiat. Elle demande à la commission ce qu’elle compte faire.

Sa question

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Le système des retraites en Europe

La plupart des pays européens ont procédé à des réformes de leur système de retraite. Le Haut-commissariat à la réforme des retraites a rencontré les représentants des gouvernements ainsi que les représentants des syndicats de ces pays. mercredi, 28 novembre 2018 | Actualités Tweeter Partager Partager Envoyer Imprimer Version .pdf

Son objectif est de puiser dans les différentes expériences en laissant supposé un assentiment des syndicats pays concernés.

La présentation des expériences étrangères étant souvent incomplète, la CGT a organisé le 26 septembre dernier une journée de débats sur les réformes des retraites en Europe avec des représentants de syndicats allemands (DGB), italien (CGIL), et suédois (LO).

L’Allemagne, la Suède, et l’Italie avaient des systèmes de retraite par annuités et sont passés à des systèmes par points ou par comptes notionnels. En Belgique, une réforme semblable au projet d’Emmanuel Macron est en cours, qui ambitionne de passer d’un système par annuités à un système par points.

EN SUÈDE

En Suède, le premier pilier obligatoire et en répartition est commun aux salariés du privé et aux fonctionnaires. Au niveau du second pilier (capitalisation), il y a 4 grands régimes de retraite basés sur des conventions collectives (cadres et techniciens du privé, ouvriers et employés du privé, fonctionnaires des collectivités locales et fonctionnaires d’Etat). Les deux niveaux sont gérés selon le principe de la cotisation définie.

L’objectif annoncé de la réforme était d’atteindre sur le premier pilier 60 % de taux de remplacement en lien avec une durée minimale de cotisations de 47 années à temps plein, sur le 2ème pilier le taux de remplacement avancé était de 10 à 12 %.

Aujourd’hui, le taux de remplacement réel est beaucoup plus bas qu’attendu entre 45 et 50 % sur le premier plier et de 10 à 15 % sur le 2ème pilier.

Ceci est principalement dû à l’augmentation de l’espérance de vie (+2 ans depuis 1995), qui n’a pas correspondu à l’augmentation de l’âge de départ en retraite de 64,5 ans en moyenne.

Selon LO, les cotisations finançant le 1er pilier doivent être augmentées. En même temps, les conditions de travail (postes de travail, heures de travail, temps plein/temps partiel, emploi permanent/précaire, formation) doivent être améliorées. Les salariés en situation de pénibilité doivent avoir droit à leur pension dès l’âge de 60 ans. En Suède, les salariés estiment qu’il est impossible de travailler au-delà de 65 ans.

EN ALLEMAGNE

Les réformes initiées en Allemagne, notamment depuis 1992, ont, selon certains, produit une situation enviable, constituant ainsi une boite à outils dans laquelle il serait judicieux de puiser. A commencer par le report de l’âge à 67 ans en vigueur chez nos voisins. En réalité, il n’y a aujourd’hui, plus guère qu’en France que l’on considère le système allemand comme un modèle à suivre.

Il n’est pas possible de comparer l’exigence de 67 ans en Allemagne contre 62 ans en France pour 2 raisons essentielles. En premier lieu, sous certaines conditions, notamment de carrières longues, nombres de salariés allemands partent avant cet âge pivot, sans décote s’ils comptent 45 années de cotisations, aves décote à partir de 35 années. En second lieu, cette application du taux plein à 67 ans ne sera requise en Allemagne qu’en 2031 (pour la génération 1964). Alors qu’en France, elle sera dès 2022 (génération 1955).

Aujourd’hui, l’âge de départ sans décôte est de 64 ans et 10 mois en Allemagne et alors qu’il est de 65 ans et 9 mois en France. Les conditions d’âge sont donc, en réalité, plus dures en France qu’en Allemagne.

Enfin, relevons que l’âge effectif de départ à la retraite est plus élevé en France (61,8 ans pour les hommes et 62,30 pour les femmes) qu’en Allemagne (61,4 ans pour les hommes et 61,2 ans pour les femmes).

Si la retraite « standard » affiché devait s’élever à 1 287 € en 2014, dans les faits les chiffres réels moyens effectivement versées par la caisse vieillesse allemande semblent comparables à ceux versées par la CNAV soit 734 € en Allemagne et 677 € en France. Mais s’ajoute en France la retraite complémentaire mais qui est obligatoire contrairement à l’Allemagne et aux taux de remplacement bien plus bas.  

Aujourd’hui, l’Allemagne est classée, parmi les 34 pays de l’OCDE, au 33ème rang pour son taux de remplacement.

EN BELGIQUE

En Belgique comme en France, le gouvernement a décidé le principe d’une réforme des retraites avec, notamment, le passage du mécanisme actuel en annuités vers un mécanisme en points.

Selon la réforme actuellement en débat, le principe du système à point est que chaque salarié disposerait d’un compte alimenté par des points tout au long de sa carrière.

Si le budget est insuffisant la condition de durée de la carrière pour pouvoir bénéficier d’une pension complète serait durcie.

Pour chaque année pendant laquelle il perçoit le « revenu moyen » de référence, il recevrait un point. Le « revenu moyen » n’est pas celui perçu par le salarié mais par l’ensemble des travailleurs dans chacun des régimes (salariés, fonctionnaires et indépendants).

En cas de déséquilibre budgétaire, économique ou démographique, le système à points allongerait la durée de cotisations car les conditions d’accès à une pension complète serait relevée.

Si l’on sait combien de points chaque salarié accumule, en revanche le montant de la pension est par nature imprévisible dans un système à comptes notionnels.

On ne connaitra la valeur de chaque point accumulé que l’année précédant le départ en retraite.

Concrètement, si vous partez à la retraite quand la conjoncture économique est mauvaise, si vous appartenez à une génération qui compte un nombre de retraitables nombreuses, ou encore si le budget est en déficit, cela pourrait générer un gel de la valeur du point créant ainsi des inégalités importantes.

L’analyse de la FGTB est partagée par les deux autres confédérations syndicales belges la CSC (sensibilité chrétienne) et la CGSLB (de sensibilité libérale). Les trois organisations ont largement diffusé un dossier commun, à la fois technique et politique « les pensions en questions » dans lequel l’analyse, les revendications et les mesures de financements sont portées de manière unitaire.

Extraits du numéro spécial « Retraite » du Peuple de septembre 2018.

Voir aussi :

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Qui écoute les professeurs , demandent les syndicats européens de l’éducation

 » Dans bon nombre de situations, la voix des enseignant(e)s n’est pas représentée au sein des processus décisionnels portant sur l’éducation et la profession enseignante, alors que la qualité de la prise de décision et les engagements en faveur des réformes nécessaires pourraient être fortement renforcés si l’on prenait en compte leurs points de vue et conseils avisés et professionnels, ainsi que ceux de leurs représentant(e)s, pour orienter les décisions politiques ». Ce n’est pas une déclaration du CSE français mais un communiqué du Comité syndical Europe éducation. Le CSEE réunit 132 syndicats de l’enseignement nationaux à tous les échelons de l’éducation de 51 pays européens. Réunis en Grèce les 27 et 28 novembre, 300 délégués ont arrêté des revendications sur l’implication des enseignants dans les décisions et le renfrocement des libertés académiques en Europe.

Le congrès

La décision

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Enseignement à domicile : la particularité française

Est-on plus ou moins permissif en France pour l’éducation à domicile qu’ailleurs en Europe ? A la veille de la loi Blanquer, qui va augmenter  le controle sur l’enseignement à domicile, la question des rapports entre l’Etat et les familles qui enseignent à domicile se pose. Alors que cette forme d’enseignement est en croissance, la Commission européenne fait le point sur l’attitudes des états sur cette pratique.

Impossible dans deux pays

L’enseignement à domicile n’est pas autorisé partout en Europe. Deux pays l’interdisent : la Bosnie et la Macédoine. Dans une dizaine de pays, dont la Suède, il nécessite une autorisation et reste exceptionnel. C’est le cas par exemple de l’Allemagne ou de l’Espagne où il n’est possible que pour les enfants malades. A Chypre l’éducation à domicile est réservée aux enfants handicapés sur autorisation ministérielle. En Suède, l’enseignement à domicile n’est autorisé que pour des raisons de santé ou de voyage. Les parents ne peuvent le demander pour des raisons religieuses ou philosophiques. 

Un enseignement généralement très encadré

Dans 28 pays, dont la France, l’enseignement à domicile est possible à la demande des parents. En général (sauf Pays Bas et Royaume Uni) des règles encadrent ce droit. Dans 18 pays (les pays nordiques par exemple)  il faut une autorisation des autorités scolaires locales. Dans 15 pays il faut au contraire une autorisation des autorités centrales ou régionales. Ainsi en Serbie les parents doivent prévenir des mois à l’avance.

Dans la moitié des états européens il faut avoir un certain niveau de qualification, généralement celui des professeurs, pour enseigner à domicile. C’est le cas par exemple en Espagne ou en Allemagne où déjà les autorisations sont rares. En Italie les parents doivent prouver qu’ils ont le niveau scolaire et la capacité financière pour être autorisés. Au Danemark les parents doivent se débrouiller pour offrir une éducation comparable à celle des écoles. En France il n’y a aucun niveau de qualification requis et il y a les cours du Cned…

Des enfants évalués régulièrement


Dans tous les pays , sauf les Pays Bas et le Royaume  Uni, les progrès des enfants sont évalués. Dans la plupart des pays européens, les enfants passent des examens organisés par les écoles. En Italie il y a un examen par an, en Hongrie deux par an. En Autriche si l’enfant ne réussit pas l’examen annuel il est automatiquement inscrit à l’école. Ce controle existe dans 36 pays européens. En France la nouvelle loi peut contraindre la famille à la scolarisation de l’enfant si une inspection relève de graves lacunes dans l’enseignement à domicile par rapport au socle commun.

La France troisième pays le plus libéral

Finalement la France fait partie, avec les Pays Bas et le Royaume Uni, des pays qui contrôlent le moins l’enseignement à domicile. Les parents peuvent librement en bénéficier sur simple déclaration. Et l’action de l’Etat se limite à une supervision assez lointaine des progrès des enfants (ce qui est la norme des états européens).

On sait que les familles peuvent être inspectées. La future loi Blanquer consacre son article 5 à ce contrôle. Elle stipule que  » les résultats de ce contrôle sont notifiés aux personnes responsables de l’enfant. Lorsque ces résultats sont jugés insuffisants, les personnes responsables de l’enfant sont informées du délai au terme duquel un second contrôle est prévu… Si les résultats de ce second contrôle sont jugés insuffisants, l’autorité de l’Etat compétente en matière d’éducation met en demeure les personnes responsables de l’enfant de l’inscrire, dans les quinze jours suivant la notification de cette mise en demeure, dans un établissement d’enseignement scolaire public ou privé ». La loi prévoit aussi que deux soustractions au controle entraine l’inscription d’office.

Ainsi les familles devraient être inspectées une fois l’an pour vérifier que les enfants reçoivent le socle commun de connaissances. Mais ce n’est pas toujours facile à apprécier. Alors que la loi raffermit le contrôle, le passage de l’obligation d’instruction à trois ans vient perturber cette logique. Comment les inspecteurs feront-ils pour vérifier le respect de l’instruction obligatoire entre 3 et 6 ans ? Mystère…

L’étude européenne

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Avec « SELFIE », l’Europe va évaluer les écoles et établissements scolaires

Alors que JM Blanquer annonce la suppression du Cnesco et son remplacement par une agence d’évaluation des écoles et établissements, la Commission européenne lance « Selfie », son propre outil d’évaluation. Tibor Navracsics, commissaire européen à l’éducation et ancien ministre de Viktor Orban, a présenté ce nouvel outil le 25 octobre à Varsovie. Questionné par le Café pédagogique, il fixe pour 2020 l’objectif d’un million d’élèves évalués grâce à cette application. Les stratégies des écoles et les pratiques des enseignants seront interrogées avec ses algorithmes.

Sur la base du volontariat

 « Les recherches montrent que de nombreuses améliorations peuvent être apportées avec le numérique… Les établissements sont-ils prêts à exploiter au maximum les technologies numériques dans les méthodes d’apprentissages ? », demande la vidéo de présentation de « Selfie », l’application d’évaluation des écoles et établissements de la Commission européenne. 

Disponible dans 24 langues, le questionnaire proposé par Selfie s’effectue « de manière anonyme et au moyen de courtes questions, de déclarations ou encore d’une échelle de like numérotée de 1 à 5 ». Après 30 minutes d’interrogation sur l’établissement, son projet et son rayonnement, Selfie rend son diagnostic et fixe des objectifs. Par exemple, les écoliers pourront répondre s’ils ont accès ou non à internet pour apprendre dans leur établissement. Les collégiens et lycéens sont invités à indiquer dans quelles disciplines ils utilisent les nouvelles technologies.

Côté enseignants, chacun pourra signaler s’il a la possibilité de « participer à des formations continues pour enseigner et apprendre avec les technologies numériques ». Les chefs d’établissements préciseront par exemple si les nouvelles technologies font l’objet de discussions au sein de l’école. « Chaque école peut également ajouter jusqu’à huit questions personnalisées », précise la commission. « Presque toutes les questions de Selfie reçoivent une réponse sur une échelle de 1 à 5, 1 représentant le moins et 5 le plus positif ».

Un plan pour l’éducation numérique

L’application fait partie des onze actions du plan pour l’éducation numérique proposé par l’Europe. « En collectant les points de vue des élèves, des enseignants et des chefs d’établissement, l’application peut jouer un rôle important dans l’adaptation du secteur éducatif en Europe à l’ère numérique. C’est indispensable pour construire des sociétés où les citoyens sont des utilisateurs des nouvelles technologies à la fois critiques et sûrs d’eux-mêmes plutôt que des consommateurs passifs.» déclare Tibor Navracsics, chargé de l’éducation, de la culture, de la jeunesse et du sport et ancien chef de cabinet du président hongrois Viktor Orban.

Trouver les axes d’amélioration des établissements

Stratégie d’apprentissages, infrastructures, pratiques des enseignants et expériences personnelles des apprenants sont autant de points qui intéressent la commission européenne. Cet « outil d’auto-réflexion pour les écoles primaires, secondaires et professionnelles » se veut modulable pour s’adapter aux différentes situations rencontrées, mais c’est bien un programme pour tendre vers une homogénéisation qui est mis en place. « Les rapports Selfie délivrés mettront en évidence les points forts, les points faibles et les domaines susceptibles d’être améliorés ».

Des questions sans réponses


Les mentions légales du site précisent que l’application « est hébergée sur un serveur détenu et géré par la commission européenne ». A noter que les écoles russes, géorgiennes et serbes auront aussi accès au programme.

Plusieurs questions sont encore sans réponses. Quels paramètres sont pris en compte par l’application pour poser le diagnostic ? En quoi le rapport fourni servira-t-il de base de discussion au sein de la communauté scolaire ? Des premiers bilans seront dressés lors de la conférence Selfie prévue à Madrid les 4 et 5 avril 2019.

Enfin, l’acronyme SELFIE, comme le monde éducatif en connait de nombreux, vaut le détour : « Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies » ; que l’on peut traduire par « outil d’autoréflexion sur l’apprentissage efficace grâce à la promotion de l’utilisation de technologies éducatives innovantes ». Tout un programme !

Depuis Varsovie,

Julien Cabioch

Fiche d’information Selfie

Site de l’application

Dans le Café

A Paris, l’Europe lance un appel pour éduquer aux valeurs européennes

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La Belgique revoit la formation des profs

Le ministre Claude Marcourt annonce une refonte d’ensemble de la formation des enseignants en Belgique francophone. Elle entrera en application en 2020. Deux principes la guident. Le premier c’est l’élévation du niveau de formation : master pour tous les enseignants qui seront formés en 3 ou 4 ans. Par suite, les métiers sont décloisonnés. Les étudiants sont formés ensemble dans 3 formules : professeurs de maternelle et élémentaire, professeurs du primaire au collège, du collège au lycée. D’un cas à l’autre il y une spécialisation disciplinaire croissante. Les enseignants issus de cette nouvelle formation seront revalorisés.

Dans la presse

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Pour le Snuipp l’OCDE rappelle l’obligation d’investir dans le primaire

« Toutes ces données montrent une nouvelle fois que pour faire réussir tous les élèves et mieux reconnaitre les enseignants dans leur professionnalité, c’est bien un investissement sérieusement réévalué dans l’école qui s’impose », explique le Snuipp en réaction à la publication de Regards sur l’éducation.  « Cela passe par des créations de postes, de la formation initiale et continue pour les personnels, des salaires revalorisés et de la confiance à l’égard de celles et ceux qui font la classe au quotidien ».

Communiqué

Regards sur l’éducation : le DOSSIER

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Ocde : Les salaires enseignants restent en dessous de la moyenne

Les enseignants français toujours dans les plus mal payés des pays développés ? Regards sur l’éducation, une publication annuelle de l’OCDE, confirme mais nuance ce portrait dans sa nouvelle édition publiée le 11 septembre. S le salaire statutaire des enseignants français reste nettement inférieur à celui de leurs collègues étrangers, le salaire effectif est légèrement meilleur dans le secondaire du fait des primes que certains enseignants touchent. Rappelons qu’elles peuvent représenter autant que le salaire statutaire en CPGE par exemple…

Des salaires français inférieurs à la moyenne de l’OCDE…

Comment comparer les niveaux de salaire entre la quarantaine de pays et de systèmes éducatifs recensés par l’OCDE ? Dans Regards sur l’éducation, L’organisation internationale calcule les salaires statutaire et effectif en tenant compte de la parité de pouvoir d’achat, c’est à dire des écarts entre les monnaies nationales et le dollar.

Ainsi, en moyenne, dans l’OCDE le salaire annuel d’un professeur des écoles s’établit à 32 258 $ en début de carrière et 41 884 au bout de 15 ans de service contre 29 516 et 35963 en France. L’écart est donc significatif et défavorable. Il reste négatif au collège : 33 948 en début de carrière contre 31 003 et 46 780 au bout de 15 ans contre 37450. Au lycée l’écart perdure : 34 943 contre 31 003 en début de carrière et 48697 contre 37 450 au bout de 15 ans.

En fait 19 pays sur 37 ont un salaire des enseignants plus élevé que celui versé en France. Ainsi pour un enseignant de collège en début de carrière, le salaire va de 79 551 $ au Luxembourg à 14 267 en république slovaque en passant par 63 555 en Allemagne, 39 707 aux Etats Unis et 30 739 en Italie. En Angleterre les salaires enseignants ont fortement chuté : ils sont à 28 011 au collège en début de carrière.

Mais relevés par les primes dans le second degré

Si l’on regarde le salaire effectif, incluant les primes, on dresse un tableau qui résulte des inégalités entre enseignants. La situation des professeurs des écoles ne s’améliore pas : 37 968 en moyenne contre 41 244 dans l’OCDE. C’est normal il n’y a pas de possibilité de faire des heures supplémentaires dans le premier degré. Au collège et au lycée, les enseignants français sont un peu au dessus de la moyenne OCDE, du moins ceux qui ont des heures supplémentaires : 44 294 au collège contre 43 546 et 49 883 au lycée contre 46 713.

Et si on parlait considération des enseignants ?

Plus compliqué, l’OCDE calcule aussi le coût salarial moyen des enseignants. Celui ci varie selon le niveau des salaires mais aussi selon la durée de l’enseignement et bien sur la taille des classes. On a alors une image de la vraie considération d’une société pour ses enseignants.

Evidemment la France se trouve dans le spays de l’OCDE avec le coût salarial le plus faible. Ainsi un enseignants coute en moyenne par élève 2936 $ dans l’OCDE contre 1827 en France dans le premier degré. Au collège c’est 3604 et 2615 et au lycée 3723 contre 2999. Plusieurs facteurs expliquent cet écart. Non seulement les enseignants français sont moins bien payés mais le temps d’instruction est généralement plus long en France (comprenez : on les fait travailler davantage) et surtout les classes plus chargées.

En effet en France on compte davantage d’heures de cours : 8100 heures pour l’école obligatoire contre 7500 dans l’OCDE et même 7250 pour l’UE. C’est surtout à l’école élémentaire que l’écart est fort : 864 heures ne France contre 793 dans l’OCDE.

Parlons en de la taille des classes. Au primaire en France c’est 23 en moyenne contre 21 dans l’OCDE et au collège 25 contre 23. Cette taille des classes a augmenté en France depuis 2005 ce qui n’est pas le cas de tous les pays… L’OCDE souligne le cas de l’enseignement professionnel où le taux d’encadrement est meilleur en France que dans les autres pays de l’OCDE. Mais c’est aussi en France que l’enseignement professionnel a une recrutement aussi populaire et des élèves aussi souvent fâchés avec l’école…

Des salaires des personnels de direction au dessus de la moyenne OCDE

L’OCDE s’est intéressée aussi au salaire des chefs d’établissement. Les personnels de direction français sont un peu mieux payés que la moyenne OCDE et en cela ils diffèrent des enseignants : 68 517 en moyenne en salaire effectif  dans le 2d degré contre 64 423 eu collège et 68 932 au lycée dans l’OCDE.

Les salaires des personnels de direction français sont nettement supérieurs au salaire qu’ils pourraient obtenir dans le secteur privé (hors éducation) compte tenu de leur niveau de diplôme. L’OCDE avance une moyenne de 1.37 fois le salaire moyen du privé. Il e va différemment pour les enseignants pour qui le salaire est toujours inférieur à celui du privé.

Le cas particulier des directeurs d’école

L’OCDE relève le cas des directeurs d’école. Ceux ci ont un salaire nettement inférieur à celui d’un principal de collège (celui ci gagne 70% de plus). Un directeur d’école français gagne 7% de plus qu’un professeur quand c’est 41% en moyenne dans l’OCDE. Mais cette comparaison n’a pas grand sens. On sait que les directeurs d’école en FRance sont des professeurs des écoles en charge de direction. Ils sont payés sur les mêmes grilles que leurs adjoints (les autres professeurs des écoles). Dans les autres pays c’est un corps de managers à part, souvent sans rapport avec l’enseignement, qui a en charge des structures beaucoup plus importantes. On sait qu’importer ce système ou confier les directions aux principaux des collèges sont des idées avancées par exemple dans un récent rapport parlementaire. Cela s’accompagnerait bien entendu par une énorme direction des postes de directeurs et leur distribution à des managers patentés. Le modèle français , qui n’est pas hiérarchique, a l’avantage de la proximité et de ne pas confondre autorité et grade hiérarchique. C’est cela aussi qui fait tourner les écoles dans la vraie vie.

Une évolution à l’opposé de l’OCDE

Dernière particularité française : depuis 2005 les salaires des enseignants ont augmenté en moyenne de 8% au primaire, 7% en collège et 5% en lycée. La France fait partie, avec la Grèce, l’Angleterre, l’Espagne, le Japon et le Danemark, des exceptions. Chez nous le salaire a diminué. Et ça continue.

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Enseignants : des salaires en dessous des normes européennes

Qui gagne moins que les enseignants français ? Selon l’OCDE, en Europe, seulement les enseignants anglais, polonais et grecs. Les autres pays de l’Europe versent des salaires nettement plus importants à leurs enseignants, y compris par exemple au Portugal. Une situation qui a peut-être à voir avec la crise du recrutement ?

Si l’on se situe au bout de 10 ans d’ancienneté, le décalage est constant entre les salaires des enseignants français  et la moyenne de l’OCDE, celle ci comptant aussi des pays nettement moins développés que la France. Ainsi pour l’école élémentaire le salaire moyen français est de 32 617 $ (calculés en parité de pouvoir d’achat) contre 39 854 en moyenne OCDE. Au niveau du collège on trouvera 35 599 $ en France et 41 807 pour l’OCDE. Au lycée c’est 35 591 et 44 240.

Mais la France a une autre particularité.  » Entre 2000 et 2015, les salaires statutaires des enseignants titulaires des qualifications typiques ont augmenté en valeur réelle dans la plupart des pays dont les données de cette période sont disponibles (sans interruption des séries chronologiques). L’Angleterre (Royaume-Uni), la France et la Grèce font figure d’exception­: le salaire des enseignants y a diminué de respectivement 5­%, 10­% et 16­% », écrit l’OCDE.  Une situation que les accords PPCR devaient modifier. Mais on n’est pas certain de leur application. On est certain par contre du gel du point Fonction publique.

Dernière particularité française, relevée par Regards sur l’éducation, une publication OCDE, celle des conditions de travail en classe. Le nombre d’enseignants par classe est particulièrement faible en France par rapport aux autres pays de l’OCDE. La France se retrouve avec des pays nettement moins développés comme l’Inde ou le Brésil. La France est surtout le pays où le nombre d’élèves par classe a le plus augmenté au niveau collège. Un record dont les enseignants se seraient bien passés.

Sur le site OCDE

Salaire enseignant l’exception française

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Communiqué commun : « Sauvetage des migrants en mer : lettre ouverte à Emmanuel Macron sur le rôle des ONG »

 

Sauvetage des migrants en mer : lettre ouverte à Emmanuel Macron sur le rôle des ONG

Lettre ouverte de plusieurs organisations françaises au président de la République

Monsieur le Président,

Le 26 juin, vous avez notamment déclaré, à propos des ONG qui sauvent en mer des migrants, qu’elles « font le jeu des passeurs ». Nos organisations, et l’ensemble de la communauté des ONG françaises, nos 250.000 militants bénévoles, salariés et volontaires, et les millions de citoyens qui soutiennent nos actions, ont été heurtés par vos propos.

Monsieur le Président, le premier rôle d’une ONG humanitaire est de sauver toute vie lorsque celle-ci est en péril, sans aucune distinction et cela ne peut se négocier. La solidarité ne se divise pas. Elle ne peut sélectionner les personnes auxquelles elle se doit de porter secours. Ou alors, ce n’est plus de la solidarité.

C’est en revanche le rôle des États d’assurer des voies légales et sûres pour la migration et l’accueil des personnes en danger. C’est le rôle de notre pays que de continuer à porter une parole courageuse en faveur des réfugiés. C’est le rôle de notre pays enfin que de porter une voix généreuse et solidaire.

Et nul ne peut faire porter sur les ONG la responsabilité des échecs tragiques de la communauté internationale à rétablir la paix au Moyen Orient ou en Afrique. Nul ne peut faire porter aux ONG la responsabilité de la pauvreté endémique qui continue de miner des territoires entiers en Afrique subsaharienne ou l’accroissement abyssal des inégalités partout dans le monde y compris dans nos territoires. Les ONG ne sont pas responsables du volume scandaleux de l’évasion fiscale qui mine le développement de nombre de pays. Elles ne sont pas plus responsables de l’accroissement du réchauffement climatique qui met sur les routes de l’exil forcé nombre d’hommes et de femmes dont les territoires de vie deviennent proprement invivables.

Monsieur le Président, nos organisations militent et agissent au quotidien et dans des conditions de plus en plus difficiles, pour apporter assistance aux personnes en danger, pour tisser des liens de solidarité et de coopération entre nos territoires et des territoires du monde. Elles portent et appellent sans cesse à la responsabilité collective pour réduire les inégalités et la pauvreté, engager les transitions écologiques et démocratiques nécessaires et investir dans le dialogue entre les peuples. Ces actions permettent le plus souvent de réduire les fractures, d’apaiser les tensions, de faire renaitre l’espoir et de contribuer à la paix au moment où les discours de haine, de peur et de défiance envahissent les relations internationales.

Nous sommes entrés depuis quelques années dans un contexte européen et mondial qui voit, mois après mois, le basculement de pays lointains et bien plus proches vers des régimes de plus en plus autoritaires et liberticides. Dans un nombre croissant de pays, tous les jours des lois sont votées, des directives données pour réduire la liberté de parole de la société civile, pour restreindre le droit d’association, voire pour criminaliser tout engagement associatif. Ainsi le recul des droits humains s’accentue et celui de la capacité à s’en indigner régresse tout autant. Chaque pouce perdu sur ce terrain est un revers pour tout ce qui a fait notre histoire et pour les valeurs qui fondent nos propres institutions.

C’est une lame de fond qui nous alerte au plus haut point, et oblige tous les démocrates convaincus que l’heure désormais doit être à la résistance et à la fermeté sur le terrain des droits humains et de l’aide humanitaire parce que c’est un impératif consubstantiel de ce que sont nos sociétés. La France peut et doit porter cette voix dans le monde, et éviter d’ajouter par des déclarations intempestives, de la confusion à la confusion. Faute de quoi, cette tendance risque également de nous emporter.

Monsieur le Président, nos causes sont justes et attendent de vous un soutien sans ambiguïté, plein et entier.

Paris, le 26 juillet 2017

 

Signataires : Acting for life Bertrand Lebel, directeur ; Action contre la faim Thomas Ribémont, président ; Action contre la faim Véronique Andrieux, directrice générale ; Action santé mondiale Patrick Bertrand, directeur ; Action-Aid France Birthe Pedersen, présidente ; ADTTF Abdoulaye Bah, président ; Agrisud international Yvonnick Huet, directeur ; Agronomes et vétérinaires sans frontières – AVSF Frédéric Apollin, directeur ; Aide et action France-Europe Charles-Emmanuel Ballanger, directeur ; Aides Aurélien Beaucamp, président ; ASAH Yves Knipper, directeur ; Asmae-association sœur Emmanuelle Alain Barrau, président ; Asti Christian Bulot, bénévole ; Avocats sans frontières France Vincent Fillola, co-président ; C4D Sophie Nick, directrice ; Care France Philippe Lévêque, directeur ; cartONG Charlotte Pierrat, présidente ; CCFD-Terre Solidaire Benoît Faucheux, délégué général ; Ciedel Catherine Delhaye, directrice ; CNAJEP François Mandil, président ; Collectif des associations citoyennes (CAC) Jean Claude Boual, président ; Comede Didier Fassin, président ; Comité d’accueil 72 Amélie Polachowska, membre ; Comité français pour la solidarité internationale Yves Le Bars, président ; Commerce équitable France Julie Stoll, déléguée générale ; Coordination humanitaire et développement Xavier Boutin et Thierry Mauricet, co-présidents ; Coordination SUD Philippe Jahshan, président ; CRID Emmanuel Poilane, président ; ECPAT France Emilie Vallat, directrice ; Electriciens sans frontières Hervé Gouyet, président ; Entraide médicale internationale, EMI Alain Roussel, président délégué ; Etudiants et développement Vincent Pradier, délégué général ; Fédération artisans du monde Anne Chassaing et Daniel Beauchêne, coprésident-e-s ; Fondation Danielle Mitterrand France libertés Emmanuel Poilane, directeur général ; Fondation GoodPlanet Henri Landes, directeur général ; Forim Thierno Camara, président ; Frères des Hommes Bernard Cabut, membre du Conseil d’administration ; Frères des Hommes Luc Michelon, président ; GERES (Groupe Energie Renouvelable environnement et solidarité) Laurence Tommasino, déléguée générale ; Gevalor Jean-Michel Royer, président ; Grandir dignement Hélène Muller, directrice ; GREF Agnès Riffonneau, présidente ; Gret – Professionnels du développement solidaire Olivier Bruyeron, directeur ; Groupe initiatives Pierre Jacquemot, président ; Habitat-cité Annabella Orange, directrice ; Handicap international/humanité et inclusion Manuel Patrouillard, directeur général ; IECD Tobias Hartig, directeur ; Ingénieurs sans frontières Sébastien Gondron, président ; La Chaîne de l’espoir Jean-Roch Serra, directeur général ; Ligue des droits de l’Homme Malik Salemkour, président ; Maison des citoyens du monde de Loire-Atlantique Jean-Clair Michel, président ; Medair France Annick Balocco, directrice ; Mouvement contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples – Mrap Jean-François Quantin, co-président ; Oxfam France Cécile Duflot, directrice ; Partage Nicolas Lenssens, directeur général ; Peuples solidaires – Action aid (groupe Le mans-la Suze) Patrick Brossard, président ; Plateforme d’associations franco-haitïennes Jimitry Annexile, chargé de missions ; Première urgence internationale Thierry Mauricet, directeur général ; Ritimo Danielle Moreau, co-présidente ; Secours islamique France Rachid Lahlou, président ; Sherpa Sandra Cossart, directrice ; Sidaction Florence Thune, directrice générale ; Solidarité laïque Roland Biache, délégué général ; Solidarités international Alexandre Giraud, directeur général ; SOLTHIS Louis Pizarro, directeur général ; SOS Villages d’enfants Isabelle Moret, directrice générale ; SOS Villages d’enfants France Gilles Paillard, directeur général ; Vision du monde Camille des Boscs, directrice générale.

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