Archives de la catégorie Education

La Cour des Comptes veut revoir l’évaluation de l’Ecole et des enseignants

Le rapport de la Cour des Comtes  sur  l’évaluation de l’Education nationale « pour améliorer sa performance » appelle à une rupture complète avec la culture de l’institution scolaire. La Cour demande la mise en place de batteries de tests automatisés, pilotés par une nouvelle institution à créer , susceptible d’évaluer les performances du système éducatif, des élèves et des enseignants. Ce rapport peut devenir un levier puissant pour supprimer le Cnesco et, bien au delà, piloter de façon très hiérarchique et coercitive l’Ecole et les enseignants. Il importerait en France des modes d’évaluation américains qui n’ont apporté que désillusions.

L’évaluation une exigence pour l’Ecole

« La massification des populations scolaires impose une sommation de la mesure des savoirs transmis, maintenant possible par l’emploi de modes d’enquêtes, plus systématiques et globaux, sous forme de tests le plus souvent numérisés. C’est ainsi que pratiquent les enquêtes de référence internationales et nombre d’institutions éducatives étrangères ». Dans un nouveau rapport publié le 20 février, la Cour des Comptes invite l’Education nationale à réorganiser son évaluation et à mettre en place une évaluation de type américain.

« L’évaluation constitue pour l’Éducation nationale, peut-être plus encore que pour tout autre service public, un impératif. L’école a pour mission première la transmission des connaissances. Aussi la mesure des connaissances transmises est consubstantielle à sa mission, inhérente à l’acte d’enseigner comme cette mesure est indispensable à l’évaluation du fonctionnement et des performances du service public de l’éducation », estime la Cour.

Des évaluations actuelles contradictoires

La Cour dénonce des évaluations trop partielles et une multiplication d’initiatives. Elle reconnait la solidité des évaluations Cedre réalisées par la Depp mais déplore qu’il faille 5 ans pour avoir une évaluation dans toutes les disciplines. Elle salue la mise en place de l’évaluation de 6ème depuis 2015 et son extension à tous les élèves depuis 2017.

Mais la Cour relève aussi des évaluations divergentes à l’intérieur du système éducatif. On va voir que les choix opérés par la Cour ne doivent rien au hasard. Ainsi à propos  du dispositif PARLER que la Cour gratifie d’une évaluation positive alors que l’Inspection générale a émis un avis négatif. La Cour oublie que l’Inspection s’était interessée à l’efficacité durable du dispositif. Même chose , mais à l’envers pour l’enquête de R Goigoux, Lire et écrire au CP dont les résultats sont contestables selon la Cour. La Cour défend aussi l’idée que les classes de niveau sont positives et s’appuie sur les travaux d’Esther Duflo, que Blanquer vient de faire entrer dans son Conseil scientifique. La Cour relève les évaluations divergentes sur l’efficacité de l’éducation prioritaire. Elle s’indigne de voir les maitres + multipliés alors que leur efficacité n’est pas prouvée. Autrement dit la Cour reprend les chevaux de bataille des dénonciateurs du « pédagogisme ».

Lier davantage l’évaluation des enseignants et la carrière

La Cour attaque aussi l’évaluation des enseignants. Elle a pu calculer que le nombre d’inspections d’un esneignant est en moyenne de 5 soit une tous les 7 ans (5 ans au primaire). Surtout l’évaluation n’est pas assez liée à la carrière estime la Cour. « Le critère de l’ancienneté demeure très prégnant », estime la Cour. « Le projet du ministère dispose que les propositions annuelles de promotion à la hors classe seront basées sur un « barème » fondé sur deux éléments, d’une part l’appréciation finale du troisième rendez-vous de carrière de l’enseignant, d’autre part le nombre d’années de présence de l’enseignant dans la plage d’appel statutaire à la hors-classe. Aussi cette réforme est loin de garantir une connexion plus forte entre carrière et évaluation. De surcroît apparait le risque que s’instaure effectivement une déconnexion entre évaluation et avancement ».

Une attaque frontale du Cnesco

Tout cela amène la Cour à attaquer frontalement le Cnesco. Certes elle  relève qu’à chaque alternance politique on a changé l’organe d’évaluation de l’Ecole : Hcéé, HCE puis Cnesco. Mais elle invite à supprimer à son tour le Cnesco en attaquant frontalement son mode de fonctionnement. « Les critiques adressées à l’instance actuelle chargée de l’évaluation du système éducatif, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), illustrent les divergences de vision et d’attentes en termes de méthodologies. Sans enlever de l’intérêt à des conclusions obtenues par « consensus participatif » ou « collaboratif » tel que pratiqué par le CNESCO ou le secrétariat général à la modernisation des politiques publiques, elles n’acquièrent leur valeur probante que si elles se combinent avec des données objectives. Les méthodes dites participatives ou collaboratives d’évaluation, pour disposer d’une base solide, ont grand besoin de données ».

Une nouvelle instance et des batteries de tests annuels

La Cour invite à créer plus qu’une nouvelle instance un nouveau système. « Il serait possible de construire un système cohérent, crédible et efficace d’évaluation à condition de lui fixer, au moins dans un premier temps, une cible prioritaire et de concevoir les instruments à cet effet Un consensus pourrait se dégager pour estimer comme condition première et nécessaire à l’évaluation du système éducatif, la mesure du degré de maitrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui clôt la scolarité obligatoire », écrit la Cour.

« Le déploiement actuel des technologies numériques dans les établissements scolaires et les progrès réalisés par les tests standardisés, rendent possible la généralisation de contrôles réguliers des connaissances et compétences acquises, pour un coût raisonnable car fortement dégressif. La généralisation des tests de compétences en classe de sixième à la rentrée 2017 ouvre cette voie. Grâce à un dispositif étendu d’évaluation des acquis des élèves, il serait non seulement possible de mesurer une performance collective, mais de décliner des données agrégées par équipes éducatives, par établissements, par dispositifs pédagogiques ».

Ce nouvel organisme indépendant publierait un rapport annuel sur la performance du systeme éducatif. Pour cela il mettrait aussi en place des batteries de tests d’abord à chaque entrée et fin de cycles puis à l’entrée et à la fin de chaque année pour évaluer les élèves mais aussi les enseignants. C’est l’idée de l’évaluation par les résultats que JM BLanquer a aussi défendu récemment.

Le modèle dépassé du NCLB

La Cour s’appuie sur les systèmes existant aux Etats Unis, où le Teaching for the test est devenu une routine, et au Luxembourg, les eux seuls états où on ait vraiment des systèmes d’évaluation sur l’enseignement obligatoire.

Ces idées ne sont pas réellement neuves. La mise en place  d’évaluations tests a commencer aux Etats Unis dans les années 1960. Elle est devenue un système , liant évaluation des élèves, des écoles et des enseignants avce la loi No Child Left Behind , en 2002.

La loi NCLB mettait en place des indicateurs et liait l’avenir des écoles et le salaire et l’emploi des enseignants aux résultats des évaluations. Cela a généré des fraudes en tous genres et totalement déformé les enseignements, l’objectif étant d’enseigner pour le test et non pour le développement de l’élève. Par exemple les disciplines non évaluées ont été abandonnées ou réduites.

Quinze ans plus tard NCLB a été supprimée et remplacée par une nouvelle loi nettement moins coercitive. Le paradoxe c’est qu’alors qu’aux Etats Unis on réfléchit aux désillusions apportées par NCLB, en France la vague arrive portée par l’arrivée au ministère de JM Blanquer.

Ce que sous tend ce type d’évaluation, tout comme les dispositifs vantés par la Cour comme  PARLER, c’est un encadrement  hiérarchisé et très strict des enseignants. C’est l’idée qu’en imposant des normes et en vérifiant leur application on va améliorer le système éducatif.

Une menace directe pour les enseignants

Aux Etats Unis il aura fallu la multiplication des scandales et des fraudes pour que ce type de système soit remis en question. Comme l’explique Anthony S. Bryk, tout cela a surtout apporté des désillusions. Si cette politique définit de « bonnes pratiques » elle ne dit pas  » ce qu’il faudrait faire pour que l’intervention fonctionne pour différents sous groupes d’élèves et d’enseignants ou dans différents contextes. Ici, au fond, nous sommes confrontés à la différence entre la connaissance que quelque chose peut fonctionner et la connaissance sur la façon de le faire fonctionner de manière fiable sur des contextes et des populations variés », note A S Bryk.

Pour AS Bryk cela doit nous inviter à nous focaliser non sur la pratique mais sur son application.  » Ces observations suggèrent que nous accordions plus d’attention aux tâches que les enseignants accomplissent et aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont ce travail est mené. Plutôt que de laisser croire que la voie vers l’amélioration des résultats consiste à ajouter continuellement de nouveaux programmes (de fait « plus de pièces »), cette perspective nous encourage à nous concentrer d’abord sur l’amélioration de notre compréhension des systèmes de travail qui créent des résultats insatisfaisants. Car c’est dans cette capacité à voir le système que les progrès significatifs peuvent s’établir », écrit-il.

Or c’est justement ce que fait le Cnesco qui semble galoper loin devant la Cour. Le Cnesco aborde les questions pédagogiques à travers des conférences de consensus qui réunissent chercheurs et enseignants. C’est cette rencontre qui peut être efficace pour faire évoluer les pratiques sur le terrain. Et c’est aussi ce que R Goigoux a fait dans la recherche Lire Ecrire.

La Cour a multiplié très récemment les rapports sur l’Ecole. Il y a quelques mois elle a demandé l’annualisation des services enseignants Dans un autre rapport la Cour a plaidé pour une réorganisation territoriale de l’Education nationale.

Tous ces rapports convergent avec les  idées développées par JM Blanquer dans L’Ecole de demain. Ils sont un puissant appui pour le ministre. Autrement dit ce rapport aura des suites. Et sans doute rapidement.

Le rapport

La Cour veut un recadrage du métier d’enseignant

La Cour veut « simplifier » l’organisation territoriale de l’Education nationale

Publicités

Poster un commentaire

Enseignement professionnel : comment c’est ailleurs ?

 » Un nombre croissant de pays s’accordent à reconnaître qu’un enseignement et une formation professionnels de qualité peuvent contribuer de façon déterminante à leur compétitivité économique. Dans le deuxième cycle du secondaire, les filières d’Enseignement et Formation Professionnelle (EFP) sont plus fortement corrélées à l’employabilité que les filières générales », reconnaît une étude de l’OCDE publiée cet été. Mais l’enseignement professionnel traine une image négative qui rend difficile les poursuites d’études. Selon l’OCDE c’est plus vrai en France qu’ailleurs.

Quand on regarde l’importance de l’EFP dans les pays de l’OCDE on observe deux extrêmes. D’un coté le Canada, le Japon ou la Corée où l’EFP est très peu développé. De l’autre, la Belgique, la Finlande, la Suisse, la Chine, l’Allemagne où il domine l’enseignement. La France se situe en position médiane.  » Globalement, en 2012, dans plus d’un tiers des pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves suivant une filière préprofessionnelle ou professionnelle représentait plus de 50 % des effectifs totaux du deuxième cycle du secondaire », note l’OCDE.

Ces pays là ont souvent associé formation professionnelle et apprentissage, note l’OCDE, pour  améliorer les débouchés des jeunes.  » Dans certains systèmes, l’apprentissage en milieu scolaire est largement combiné à un apprentissage en milieu professionnel. Ces systèmes de « double formation » s’observent par exemple en Allemagne, en Autriche, au Danemark, en Hongrie, aux Pays-Bas, en République slovaque, en République tchèque et en Suisse.  En plus d’offrir aux élèves la possibilité d’acquérir des compétences valorisées dans le monde du travail, l’apprentissage en milieu professionnel permet de développer des partenariats entre les secteurs public et privé, et d’impliquer les partenaires sociaux et les employeurs dans le développement des filières d’EFP, souvent par le biais de la définition des cadres de leurs programmes d’enseignement. Un système d’EFP offrant une composante bien intégrée d’apprentissage en milieu professionnel peut ainsi faciliter la transition entre l’école et le monde du travail. »

Le point faible de l’EFP reste la poursuite d’études.  » Moins de 15 % des jeunes obtenant un diplôme à l’issue d’une filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire poursuivent ensuite leurs études dans l’enseignement post-secondaire. Dans certains pays, ce constat s’explique par le fait que ces élèves trouvent un emploi directement à l’issue de leur formation professionnelle du deuxième cycle du secondaire. Dans d’autres cas, toutefois, cette situation est imputable au fait que les élèves suivant une filière d’EFP dans le deuxième cycle du secondaire rencontrent des difficultés pour poursuivre leurs études. » La remarque est particulièrement vraie pour la France.

La question de la qualité des formations en EFP est posée par l’OCDE. Les diplômés de l’EFP ont à la fois plus de chances d’avoir un emploi et plus de chance d’être ni en emploi ni en formation que les autres. « Il est essentiel d’améliorer la qualité des filières d’EFP pour contrer l’image négative qu’elles véhiculent dans de nombreux pays et créer davantage de possibilités pour la poursuite des études », estime l’OCDE. Pour cela il appelle le spartenaires sociaux à prendre plus de place dans l’EFP.  » Les partenaires sociaux peuvent s’impliquer aux différents niveaux des systèmes d’EFP, du secondaire à l’enseignement supérieur, afin de développer les possibilités d’apprentissage en milieu professionnel et de renforcer la flexibilité des dispositifs de formation pour en faciliter l’accès aux adultes ayant déjà des obligations professionnelles et familiales ».

Etude OCDE

Poster un commentaire

Lycée professionnel : un rapport qui laisse les mains libres au ministre

« Tous les acteurs de la voie professionnelle, particulièrement les professeurs, doivent sentir un vent de renouveau ». Ces propos de JM Blanquer ouvrent le 22 février la présentation du rapport sur la voie professionnelle de la députée EM Céline Calvez et du  cuisinier Régis Marcon.  Quelques jours après la publication des rapports sur l’apprentissage et sur la réforme du lycée, ce texte aurait pu clore la réorganisation de l’enseignement secondaire. En fait il donne des pistes assez vagues, teintées de bons sentiments, reprenant de vieilles idées du ministère, qui n’engagent en rien le ministre. En se basant sur ses points les plus inquiétants, JM Blanquer pourrait faire passer des mesures conduisant à une déprofessionnalisation de la voie professionnelle.

Réorganisation de la voie pro

La principale mesure semble être la réorganisation des filières. Les deux rapporteurs envisagent des secondes professionnelles réorganisées autour de seulement 5 à 15 familles de métiers au lieu des 80 filières actuelles. « On n’entre pas dans un métier bloqué mais dans un panel qui permettra de les découvrir » explique R Marcon. C Calvez parle de « parcours progressif vers une spécialisation plus poussée ». Pour les rapporteurs les filières actuelles trop précises sont « trop compliquées pour les familles ». Le regroupement est « plus lisible pour les familles ».

En seconde l’élève suit un enseignement de découverte des métiers à la place des stages en entreprise. L’accent est mis sur « les compétences transversales », c’est à dire le savoir être en entreprise, l’esprit d’entreprendre. Tout cela est délivré dans un module spécial. Le choix de la spécialité se fait en fin de seconde.

A partir de la première l’élève suit de véritables périodes de formation en entreprise. Mais ces périodes seront redéfinies avec les branches professionnelles. Leur durée et leur rythme seront définis au niveau de l’établissement.  Mais le nombre global minimum de PFMP sera précisé diplôme par diplôme au niveau national.

En fin de première le jeune doit choisir entre la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle. En terminale il suivra un module de recherche d’emploi ou un module de préparation aux études supérieures. Interrogés par le Café pédagogique, les deux rapporteurs étaient incapables de donner des précisions sur le contenu, le volume horaire ou les enseignants de ces modules.

L’orientation

La question de l’orientation vers la voie professionnelle est un point important abordé par les rapporteurs comme une question d’information.  Pour eux il suffit de développer une plateforme numérique d’information des familles sur l’orientation.

La rapport consacre aussi un chapitre au CAP.  » Confrontées à une demande pressante des familles, les académies ont été conduites, au cours des dernières années, à sécuriser la poursuite d’études d’élèves qualifiés de prioritaires, en leur réservant des places en CAP avec, pour conséquence, de restreindre, voire d’interdire à des élèves issus de troisième générale, l’accès à ces formations : aujourd’hui, les élèves provenant de l’enseignement adapté représentent en moyenne le quart des élèves accueillis en première année de CAP alors que la proportion des élèves de troisième tend à diminuer. Certains CAP sont devenus, de fait, quasi-exclusivement réservés à des élèves de Segpa, avec une distance de plus en plus perceptible entre les attendus du diplôme et le degré de maîtrise des compétences que possèdent ces élèves », écrit le rapport. Il demande  » la consolidation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».

Mélange des publics

A tous les niveaux, le rapport préconise de mélanger les publics, élèves en statut scolaire et apprentis. Il demande la suppression des diplômes intermédiaires comme le BEP. Les diplômes seraient délivrés en blocs de compétences. Ce sont ces blocs qui remplaceront notamment les diplômes intermédiaires.

Les enseignants en entreprise

Certaines préconisations concernent les enseignants. Le rapport veut  » créer des modules de formation communs aux enseignants des disciplines générales et des disciplines professionnelles, centrés sur la connaissance de l’entreprise, le travail en mode projet et l’ingénierie pédagogique ». Il souhaite aussi un stage d’une semaine en entreprise pour les futurs enseignants de la voie professionnelle, quelle que soit leur discipline.

Il souhaite aussi que des professionnels aient accès plus facilement aux métiers de l’enseignement en lycée professionnel.

Le ministre a mis en avant une nouvelle fois les campus des métiers , évoquant des « Harvard du professionnel ». Une vision qui ne lui coute pas grand chose puisque ce sont les régions qui financent les campus. Il s’agit de « créer des locomotives ».

JM Blanquer va maintenant entrer en concertation avec les syndicats. Il fera part de ses décisions en avril.

Des préconisations qui ignorent la réalité

On est frappé de la légèreté du rapport sur bien des points. A commencer par l’orientation et l’attractivité de la voie professionnelle.

La réalité de l’orientation vers la voie professionnelle c’est que celle ci se fait encore majoritairement sur l’échec et que la diffusion d’informations n’y changera pas grand chose. Aujourd’hui 14% des familles demandent la voie professionnelle mais 36% y vont. De plus il faut souligner que les jeunes obtiennent rarement la spécialité qu’ils souhaitent.  Ils sont orientés vers les spécialités où il reste des places en fonction de leur livret scolaire de 3ème. Rien ne dit que ça change…

Comment améliorer l’attractivité du bac pro ?

Il y a pourtant des solutions pour améliorer l’attractivité de la voie professionnelle. Vincent Troger a montré que  le bac pro a gagné en attractivité depuis 2010 en offrant une nouvelle voie d’accès au supérieur. Selon lui, la réforme du bac pro a changé le regard des élèves sur l’enseignement professionnel.  » Le seul fait d’avoir créé le bac pro en 3 ans a changé les aspirations de ces jeunes. Même si leur situation culturelle les rend plus à l’aise dans les savoirs instrumentaux , ils ont maintenant un accès possible à l’enseignement supérieur. Ca ouvre des possibilités de promotion suite à cette décision politique », nous a-t-il dit en 2016. « En retirant une année d’études à des familles pour qui elles pèsent sur le budget, et en retirant le blocage du BEP pour ouvrir la perspective du bac, c’est clair que ça a ouvert des aspirations… Un aspect symbolique aussi a joué : c’est le bac en 3 ans donc c’est le même bac que les autres, se sont dits les jeunes ».

De fait de 2010 à 2017 le nombre de bacheliers professionnels a explosé passant de 110 000 à 190 000. Et c’est cette explosion qui a porté la démocratisation du bac. Aujourd’hui plus de 100 000 jeunes bacheliers professionnels souhaitent poursuivre des études supérieures. 70 000 demandent une place en BTS , la filière du supérieur où ils ont un taux de réussite correct. Mais seulement 37 000 sont admis. Environ 14 000 s’inscrivent en université faute de mieux et là ils échouent massivement. Les autres abandonnent le rêve qu’on leur a fait miroiter.

De ce terrible gâchis le rapport ne dit rien. Pire, la nouvelle loi Vidal va de fait bloquer l’accès en université des bacheliers professionnels sans que pour autant un effort soit fait pour augmenter significativement le nombre de places en BTS. Et ce  n’est pas un module qui remplacera ces places. Interrogé par le Café pédagogique, JM Blanquer dit seulement « qu’il est évident qu’on doit avoir des places réservées pour les bacs pros en BTS. On peut avoir des mesures volontaristes ».

Mais il y a pire encore. La réforme multiplie les incitations à ne pas poursuivre d’études supérieures avec un choix final en fin de première. Ceux qui feront ce choix se heurteront au mur du manque de places. Et ceux qui auront choisi l’insertion professionnelle sortiront du bac avec une formation professionnelle réduite à 2 ans alors même que 3 ans semble actuellement trop court. Finalement le rapport, s’il est suivi, rendra encore plus incertain l’avenir des jeunes passés par le lycée professionnel quelque soit leur destination finale.

Des préconisations dont l’échec est déjà annoncé

D’autres recommandations du rapport font l’objet de critiques dès maintenant. La seconde dessinée par famille de métier existe déjà et elle n’ a pas donné de bons résultats. On le voit clairement avec le bac GA où la fusion des secrétaires et des comptables dans un bac unique aboutit à une déprofessionnalisation qui est très négativement ressentie par les élèves et les enseignants. Le ministère a du lui même admettre qu’il faut réformer ce  bac. Généraliser cette mesure pourrait bien généraliser la crise.

Le mélange des publics, apprentis et scolaires, qui est mis en avant dans le rapport ne semble pas plus judicieux. Effectivement il permet de rentabiliser les installations. Mais au niveau de la classe, les enseignants savent que ça ne fonctionne pas. Comment gérer la progression d’élèves qui ont des calendriers différents ? Comment gérer leur scolarité alors que des règlements  différents s’appliquent pour tous les aspects de la vie quotidienne (absences par exemple) ? Lors de la conférence du Cnesco un chercheur britannique , Andy Green, a pu montrer que ce mélange nuit aux apprentissages.

Cette conférence avait montré que l’avenir de la voie professionnelle passait par la revalorisation des curricula de l’enseignement général. Or ce point est ignoré sauf en CAP. Le Cnesco avait aussi posé la question des LP ghettoïsés.

Des jeunes sacrifiés ?

Or la signature de ce rapport c’est l’omission de toute la réalité sociale de l’enseignement professionnel. L’enseignement professionnel c’est la voie des pauvres. Il concentre des populations socialement défavorisées : on compte dans l’enseignement professionnel 60% d’enfants d’ouvriers et seulement 12% d’enfants de cadres. A cela on pourrait ajouter la discrimination ethnique. Certaines filières se sont fortement ethnicisées au moins en Ile de France (par exemple opposition coiffure – esthétique). De tout cela le rapport ne dit mot.

Cette indifférence au devenir des jeunes des LP fait la différence avec ceux de l’apprentissage. Le rapport Calvez Marcon a beau multiplier les bons sentiments, au final il ne répond pas aux vraies questions d’attractivité, d’orientation, de formation et de devenir des lycéens de LP. On peut craindre qu’une nouvelle fois ils soient sacrifiés et que la réforme du LP se traduise pour eux par un retour en arrière.

Le rapport Marcon Calvez

La conférence du Cnesco (DOSSIER)

Un point sur l’enseignement profesionnel

Entretien avec V Troger

Poster un commentaire

communiqué intersyndical FP CFTC, CGC, CGT, FAFP, FO, FSU et Solidaires

22 mars : grève et manifestations dans la Fonction publique !

A nouveau réunies le 21 février, les organisations CFTC, CGC, CGT, FAFP, FO, FSU et Solidaires ont fait le bilan des réunions bi latérales organisées par le Ministre. Les discussions ouvertes par le gouvernement sur le recours accru aux contractuels, les éléments de rémunération dont celui du mérite, une révision des instances de dialogue social…engagent de profondes remises en cause des missions publiques et une dégradation des conditions de travail des agent-es. C’est aussi une menace réelle contre le Statut Général des fonctionnaires et la fin possible d’une Fonction publique au service de l’intérêt général.

A l’inverse de ces orientations inquiétantes, et de celles contenues dans le programme Action publique 2022, la qualité des services publics à rendre aux usagers sur l’ensemble du territoire, la défense de l’intérêt général, nécessitent la création d’emplois qualifiés pérennes et de qualité, une plus grande reconnaissance du travail et des missions exercées par les agent-es, une amélioration significative de leurs salaires.

Pour les plus de 5 millions d’agents de la Fonction publique, après le report de PPCR et contrairement à ce qu’avait promis Emmanuel Macron lors de la campagne présidentielle, leur pouvoir d’achat continue de baisser du fait du gel de la valeur du point d’indice, du rétablissement de la journée de carence, de l’augmentation de la CSG avec une simple compensation et des retenues pour pension.

L’ouverture rapide de négociations est indispensable pour pouvoir rediscuter d’une augmentation réelle et significative des salaires de toutes et tous les agent-es de la Fonction publique, permettant une réelle reconnaissance de leur engagement professionnel quotidien qui contribue à la qualité des services publics, au développement du pays comme à la cohésion de la société.

C’est pour faire entendre ces légitimes revendications que les organisations CFTC, CGC, CGT, FAFP, FO, FSU et Solidaires appellent les agent-es à se mobiliser massivement le 22 mars.
Pour :

  • Une négociation salariale immédiate pour le dégel de la valeur du point d’indice, le rattrapage des pertes subies et l’augmentation du pouvoir d’achat ;
  • L’arrêt des suppressions d’emplois et les créations statutaires dans les nombreux services qui en ont besoin et non un plan destiné à accompagner de nouvelles et massives suppressions ;
  • Un nouveau plan de titularisation des contractuel.le.s, de nouvelles mesures pour combattre la précarité et non pour favoriser son extension comme le préconise le gouvernement ;
  • Des dispositions exigeantes pour faire respecter l’égalité professionnelle ;
  • L’abrogation du jour de carence ;
  • La défense et la pérennisation du système de retraite par répartition et des régimes

    particuliers ;

  • La défense du statut général des fonctionnaires, et des statuts particuliers, qui permet déjà de

    répondre aux besoins de la population sur l’ensemble du territoire et qui garantit l’égalité entre les usagers.

    Les organisations tiendront une conférence de presse le 27 février prochain à 11h00

Les Lilas le 22 février 2018

Poster un commentaire

Vannes : 500 lycéens contre 1 expulsion

Selon Le télégramme, ils étaient près de 500 lycéens à manifester le 19 février contre l’expulsion de deux de leurs camarades albanais du lycée Lesage. Les lycéens ont demandé le respect du droit à l’éducation.

 

Dans le télégramme

Poster un commentaire

Lycée : le Se Unsa demande une prime pour le contrôle continu au bac

Dans une lettre du 20 février adressée au ministre, le Se Unsa demande la création d’une indemnité d’examen pour les professeurs de lycée.  » Pour les personnels enseignants, (les modifications du bac) auront pour conséquence un alourdissement important de la charge de travail en raison de la multiplication des épreuves en cours d’année dans le cycle terminal pour toutes les disciplines. Or, les épreuves en cours d’année (ECA, CCF, ECE) n’ouvrent actuellement droit à aucune indemnité. Quant aux épreuves terminales ouvrant droit à indemnité, avec la réforme, elles diminueront en nombre. Donc, les enseignants de lycée pourraient subir une baisse de rémunération. Il serait totalement inacceptable que la réforme du baccalauréat et du lycée, qui exigera un fort investissement professionnel des enseignants, se traduise concrètement pour eux par une perte de pouvoir d’achat. C’est pourquoi le SE-Unsa revendique pour tous les personnels concernés par la mise en place de ces épreuves en cours d’année la création d’une nouvelle indemnité d’examen ».

 

Communqiué

Poster un commentaire

La FCPE condamne les fermetures de classes rurales

 » Avec des enseignants en plus grand nombre, on aurait pu croire que les mouvements de carte scolaire susciteraient peu de difficultés. Pourtant sur le terrain de nombreux parents nous alertent sur des fermetures de classe, particulièrement en milieu rural et sur un manque d’enseignants dévolus à la scolarisation des moins de 3 ans », écrit la Fcpe. « Cette situation est intenable, elle pénalise des territoires déjà fragilisés pour lesquels l’école est synonyme de vie et d’attractivité ».

Ainsi dans la Somme la « Nuit des écoles » organisée le 20 février a fait bouger l’Inspection académique. De 63 fermetures de classes annoncées on passe finalement à 38, annonce France Bleu.

Le sujet est devenu très politique. Attaqué quasi quotidiennement sur ces fermetures par les députés, JM BLanquer dénonce « une sorte de campagne ». Il met en avant les créations brutes de postes dans les départements. Mais il oublie de préciser qu’elles ne couvrent pas les ouvertures liées aux dédoublements en cp et ce1 des Rep+ qu’il a décidées. Pour les réaliser les Dasen font feu de tous bois et ferment des classes rurales. Ils suppriment aussi des postes de remplaçants et de maitres plus. C’est bien la pénurie de postes qui explique la mobilisation dans les départements.

Dans la Somme

Les fermetures de classes rurales sont elles un mesnonge ?

Poster un commentaire

Terminale : le conseil de classe modifié pour Parcoursup

Le J.O. du 21 février publie un décret modifiant l’organisation des conseils de classe pour permettre son adaptation à Parcoursup. Le  nouveau texte précise que  » le chef d’établissement émet, après que le conseil de classe s’est prononcé, un avis sur chacun des vœux de poursuite d’études de l’élève dans l’enseignement supérieur ».

 

Au JO

Poster un commentaire

Le décret sur le redoublement publié au J.O.

Le Journal officiel publie un décret qui revoir la procédure de redoublement au primaire comme dans le second degré. La nouvelle rédaction supprime le caractère exceptionnel du redoublement qui n’était possible qu’en cas de rupture des apprentissages depuis 2014.  Le CSE s’était prononcé contre. Mais pourquoi ce retour en arrière ?

Des textes techniques

Le décret publié au JO du 21 février modifie les articles D 321-6, D 321-22 et D 331-62 du Code de l’éducation. Pour le premier dégré, le nouvel article D321-6 précise que « à titre exceptionnel, dans le cas où le dispositif d’accompagnement pédagogique mentionné au premier alinéa n’a pas permis de pallier les difficultés importantes d’apprentissage rencontrées par l’élève, un redoublement peut être proposé par le conseil des maîtres ». Mais le redoublement nécessite toujours l’avis de l’IEN et la mise en place d’un PPRE. En principe un seul redoublement est possible durant l’école élémentaire, mais le texte ne derme pas la porte à 2 redoublements après avis de l’IEN. Enfin « aucun redoublement ne peut intervenir à l’école maternelle ».

Pour le second degré, l’article D 331-62 précise qu’un redoublement peut être décidé par le chef d’établissement en fin de chaque année scolaire. Auparavant le redoublement n’était possible qu’en cas de rupture de l’apprentissage et avec l’accord écrit des parents.  Là aussi la règle c’est un seul redoublement sur la scolarité du collège mais deux sont possibles.

Cette nouvelle rédaction a été étudiée par le Conseil supérieur de l’éducation qui a voté contre le texte le 14 décembre 2017. CE qui n’empêche pas cette publication au J.O.

Un dispositif dont l’efficacité est contestée

Pourtant l’inefficacité du redoublement est avérée sauf cas particuliers. Selon le Cnesco, en 2015, « dans la majorité des études, le redoublement n’a pas d’effet sur les performances scolaires à long terme. Quelques études obtiennent des effets positifs à court terme dans des contextes très particuliers (notamment lorsque le redoublement est accompagné d’autres dispositifs de remédiation comme des écoles d’été). Le redoublement a par contre toujours un effet négatif sur les trajectoires scolaires et demeure le meilleur déterminant du décrochage. Il semble également impacter négativement le revenu futur du jeune adulte en agissant comme un signal de faible performance du salarié pour les entreprises ».

Dans une nouvelle étude publiée en 2018 , Hugues Draelants a réévalué le coté politique de la décision de maintenir ou pas le redoublement.  » Bien que la littérature sur le redoublement soit plutôt pléthorique, nous considérons au terme de cette analyse que, contrairement à l’idée reçue, la recherche a encore beaucoup de progrès à faire. En attendant, il nous semble important d’arrêter de prétendre que la Science détient la vérité sur le sujet et qu’elle plaide de manière unanime pour le passage obligatoire plutôt que pour le redoublement… Le choix consistant à privilégier l’un ou l’autre doit donc fonder pour l’instant sa légitimité sur des bases autres que scientifiques, en l’occurrence des bases politiques », écrit-il.

Une pratique socialement marquée

Reste que le redoublement est une pratique très inégalitaire socialement. Le redoublement ne touche pas tous les jeunes de façon égale. Il concerne beaucoup plus les garçons que les filles. Le niveau d’éducation des parents est fortement lié à la probabilité d’avoir redoublé. Plus les parents sont éduqués, plus les chances d’avoir redoublé à 15 ans sont faibles. Ainsi, en 2012, avoir une mère diplômée du supérieur divise la probabilité d’avoir redoublé par presque 3 par rapport au fait d’avoir une mère ayant au plus un niveau collège. Les conditions économiques, appréhendées par le statut d’emploi des parents (temps plein, temps partiel, chômage), impactent fortement le redoublement en 2012. Ainsi, un élève dont le père est au chômage ou travaille à temps partiel a deux fois plus de chance d’avoir redoublé qu’un élève dont le père travaille à temps plein. Enfin le redoublement a à voir avec l’appartenance ethnique. En 2003, un élève dont la langue des parents n’était pas le français avait une probabilité de redoubler 79 % plus élevé qu’un élève dont les parents parlent le français.

Le redoublement plébiscité

Mais le redoublement est une pratique plébiscitée par tous les acteurs en question. En 2015, le Cnesco a pris l’initiative d’interroger 3302 collégiens et 2314 lycéens venus de 59 établissements sur leur rapport au redoublement. Selon cette étude, 69% des lycéens  et collégiens se déclarent défavorables à la suppression du redoublement. Mais 80% voient dans le redoublement une seconde chance. 73% le jugent utile.  Les redoublants gardent le souvenir positif d’une année d’efforts.  » 67 % des redoublants déclarent s’être plus investis dans leur travail l’année de leur redoublement ;  71 % des lycéens et collégiens sont tout à fait ou plutôt d’accord avec l’affirmation : « J’ai eu de meilleurs résultats l’année redoublée » », affirme l’étude.

Du coté des enseignants, Hugues Draelants a étudié de près, en 2012, le rapport qu’entretiennent les enseignants belges au redoublement. Pour lui, s’il se maintient contre vents et marées, c’est tout simplement parce qu’il a son utilité.  » Le redoublement fait l’objet d’un attachement social important et est une pratique difficile à abolir », écrit-il. « D’une part, car nombre d’acteurs scolaires continuent à croire dans son efficacité.. D’autre part, peut-être plus fondamentalement, car le redoublement servait et sert toujours en Communauté française belge à assumer une série de fonctions latentes ». Il en distingue quatre : « une fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements ; une fonction de positionnement stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants ; une fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe ; une fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants ». Ainsi le redoublement participerait du fonctionnement ordinaire du système , du positionnement symbolique des établissements et de l’ordre scolaire quotidien. « En l’absence du redoublement, les enseignants se plaignent du défaut de motivation induit auprès des élèves, il devient (encore plus) difficile de les faire travailler », écrit-il.

Peut on se passer du redoublement ?

De nombreux pays ne connaissent pas le redoublement et ont développé des mesures pour s’en passer.  Selon le Cnesco, « la quasi-totalité des pays européens offre aux élèves la possibilité de passer des épreuves supplémentaires (écrites et/ou orales selon le pays) en fin d’année scolaire pour rattraper les cours pour lesquels les notes ont été jugées trop faibles par l’équipe enseignante. Ce type d’organisation limite l’incidence d’un « accident de parcours » et corrige le caractère aléatoire de certaines évaluations. » D’autres pays , comme l’Allemagne ou l’Espagne, pratiquent la promotion conditionnelle. L’élève passe en classe supérieure mais doit suivre un programme de rattrapage dans la matière où ses résultats sont insuffisants. En Italie, on a créé des écoles d’été pour les élèves ayant de mauvais résultats. Si l’on sort des états européens, le colloque sur l’Asie organisé par le CIEP et la Revue d’éducation de Sèvres, a souligné le cas du Japon. Au Japon tous les jeunes suivent ensemble l’école obligatoire. Chaque classe est divisée en 6 groupes hétérogènes qui réalisent ensemble des travaux variés. Les classes sont délibérément hétérogènes.

Dans les bonnes pratiques qui permettent d’éviter l’échec et le redoublement , le Cnesco n’hésite pas à citer les classes à effectifs réduits. « Les classes à effectifs réduits peuvent permettre aux enseignants de modifier leur pédagogie en consacrant davantage de temps, d’attention à chaque élève », écrit le Cnesco. « La probabilité d’avoir des élèves perturbateurs dans une classe est également plus faible lorsque le nombre d’élèves est réduit ». Une autre pratqiue recommandée est le looping : garder le même enseignant plusieurs années facilite l’intégration de tous les élèves et améliore la gestion de la différence dans la classe. L’organisation des programmes en cycles, et non sur une base annuelle, fait également reculer le redoublement. On sait que le ministre veut revenir à des « repères annuels » et s’éloigne des cycles.

Une décision populiste ?

Comment expliquer la décision ministérielle ? Dans Le Parisien , en juin 2017, JM Blanquer avait vanté ce retour au redoublement. « Autoriser le redoublement ce n’est pas un virage absolu mais c’est une inflexion importante », disait il. « Il n’est pas normal d’interdire le redoublement. Il y a quelque chose d’absurde à laisser passer de classe en classe des élèves accumulant les retards. La première réponse réside dans l’accompagnement tout au long de l’année et dans les stages de soutien que nous créons. Mais le redoublement doit rester possible quand c’est dans l’intérêt de l’enfant ».

Sa décision a un coût pour le système éducatif car davantage de redoublement entraine un engorgement des classes. Elle n’apporte rien aux élèves concernés. Mais l’avis du  ministre penche toujours du coté de la popularité. JM Blanquer connait la popularité du redoublement auprès des différents acteurs.  Comme pour la semaine de 4 jours, il penche toujours vers ce qui augmente son poids politqiue quelque soit le coût pour les élèves.

Le décret

Cnesco

Draelants en 2018

Redoublement un retour en arrière

Poster un commentaire

Les écoles de Loire Atlantique en grève

« On n’a pas eu autant de classes à plus de 28 élèves depuis près de 10 ans ». Selon le Snuipp Loire Atlantique cette situation va empirer à la rentrée 2018 et encore davantage en 2019. Pour faire face aux dédoublements en Rep+, l’inspection académique ferme 70 classes et supprime 24 postes de maitres plus dans le département. A noter aussi que les départements ruraux sont mis à contribution pour alimenter les besoins de la Loire Atlantique.

« L’Inspecteur d’Académie démantèle le dispositif « plus de maîtres que de classes » 24 postes supprimés dans le département, dispositif pédagogique permettant de travailler avec des petits groupes, en co-animation. Il est inacceptable de voir cet outil disparaître alors que les écoles l’utilisant prônent sa généralisation dans toutes les écoles. Plus de 30 fermetures en élémentaire et plus de 40 fermetures en maternelle de classe sont annoncées, pour la rentrée prochaine sans prendre en considération la spécificité de l’école : zone rurale, population défavorisée, concurrence avec l’enseignement catholique, … », écrit le Snuipp. La situation devrait s’aggraver en 2019 avec la baisse des poste smis aux concours.

Mardi 20 février les enseignants sont appelés à faire grève. Selon le syndicat une quarantaine d’écoles devrait être totalement fermées dans le département.

Ouest France

Snuipp 44

Poster un commentaire

Les professeurs de maths rejettent la réforme du lycée

Crainte de voir à nouveau les maths devenir une discipline de sélection tout en ne permettant plus une formation scientifique solide, la réforme du lycée inquiète l’Apmep, association des professeurs de maths. Elle s’exprime dans un nouveau communiqué qui fait suite à celui de la CFEM.

« L’enseignement des sciences, des mathématiques en particulier, est un enjeu majeur pour la formation de tous en ce début de 21ième siècle. De nombreux métiers actuels, mais aussi futurs, nécessitent des compétences qui relèvent des mathématiques. Assurer à chacun une formation minimale en mathématiques éviterait de cantonner cette discipline au rang de discipline de sélection », écrit l’association. Elle souligne l’absence des maths du tronc commun. Seul un enseignement « d’humanités numériques et scientifiques » est prévu dans le tronc commun. Or son contenu apparait peu scientifique.

« Un enseignement de mathématiques pour tous permettrait d’assurer à chacun une formation suffisante pour ne pas être trop limité dans son orientation à l’entrée du supérieur et d’enrayer les choix « stratégiques » ne correspondant ni à un projet d’études, ni à un goût particulier. Les enseignements de spécialisation en mathématiques pourraient alors reposer, de manière totalement assumée, sur un programme ambitieux pour les lycéens ayant un projet mathématique ou plus largement scientifique », explique l’Apmep. Celle-ci relève qu’il « ne suffit pas de gommer artificiellement les filières pour qu’elles n’existent plus (ni d’ailleurs la hiérarchie entre elles) ».

L’Apmep interroge aussi la cohérence des parcours alors qu’il est modulaire avec des changements en fin de première. « La structure du lycée général telle qu’elle a été exposée par le ministre, peut faire craindre que le contenu des enseignements de mathématiques ne soit pas (ou très peu) articulé avec les autres disciplines. La présentation actuelle avec un enseignement de spécialisation en mathématiques auquel s’ajoute deux enseignements facultatifs de « mathématiques expertes » et de « mathématiques complémentaires » pose un problème de cohérence dans les programmes : ils regrouperont des élèves aux projets d’études très différents. Il est donc à craindre que le contenu de la spécialisation en mathématiques reste extrêmement généraliste et peu ambitieux », écrit l’Apmep.

Apmep

Les disciplines contre la réforme du lycée

Poster un commentaire

Les organisations lycéennes unies contre Parcoursup

Concurrentes et divisées, voir frères ennemis pour certaines, les organisations lycéennes font front commun contre Parcoursup. Dans un communiqué commun, la Fidl, le Sgl, l’Unl et l’Unl SD demandent le retrait du plan étudiants et appellent à manifester le 15 mars. « Plutôt que d’investir dans l’enseignement supérieur pour nous permettre de faire les études de notre choix, le gouvernement préfère nous sélectionner », dit le communiqué commun. « La réforme du bac va encourager un accroissement des inégalités territoriales. Cette réforme va vers la création d’un lycée à 2 vitesses entre les mieux dotés, ceux de centre ville.. et le smoins bien dotés , ceux de campagne, de banlieue ou en périphérie ». Cette unanimité arrivera-t-elle à réveiller un mouvement lycéen bien essoufflé ces dernier jours ?

Poster un commentaire

Primaire : l’école rurale « dépouillée » selon le Snuipp

 » Dans de nombreux départements, parents d’élèves, élus et enseignants se lancent dans la bataille pour défendre une école rurale souvent première victime des décisions arrêtées par les recteurs et les DASEN », écrit le Snuipp Fsu, premier syndicat du primaire.

 » En théorie, la dotation de 3880 postes, conjuguée à un faible recul des effectifs d’élèves,  doit en effet conduire à une légère amélioration du taux d’encadrement.  Mais concrètement, l’engagement du ministre de dédoubler CP et CE1 en REP +, CP en REP dès la rentrée prochaine va consommer l’intégralité de ces postes supplémentaires. Et il en manquera encore ! », remarque le Snuipp. « Le SNUipp-FSU estime le déficit à 2300 postes non budgétés . Pour faire face, après avoir tiré un trait sur les « Plus de maîtres », l’administration se voit contrainte de puiser dans le stock de postes existants. L’éducation prioritaire étant principalement située en zone urbaine, on assiste donc à un véritable redéploiement. Au niveau régional comme dans l’Académie de Toulouse où  89 postes sont créés avec 130 postes supplémentaires pour le seul département de la Haute-Garonne, aux dépens des départements ruraux de l’Ariège, des Hautes-Pyrénées, du Lot, du Gers, du Tarn et du Tarn-et-Garonne. Même logique à l’intérieur des départements avec des fermetures dans les écoles rurales pour permettre le dédoublement dans les centres urbains . C’est le cas par exemple de la Somme où l’on prévoit 63 suppressions de classes ou même d’écoles rurales malgré la dotation positive de 18 postes largement insuffisante pour assurer les dédoublements prévus à Amiens ou à Abbeville.

Ainsi dans la Somme une « nuit des écoles » est organisée le 19 février par les associations de parents.  On annonce 48 fermetures de classes dans le département. Dans l’Hérault on compte 72 postes en plus pour 2018 mais les dédoublements de CP demandent à eux seuls 84 postes et 650 élèves supplémentaires sont prévus. Le Dasen s’en tire en fermant des classes et en les bourrant avec plus de 30 élèves annoncés.

Communiqué snuipp

Nuit des écoles

Les fermetures de classes rurales sont elles un mensonge ?

Poster un commentaire

Les disciplines contre la réforme du lycée

Présentée le 14 février, la réforme du lycée fait monter au créneau les disciplines scientifiques et les sciences économiques et sociales (SES).Après les associations de professeurs de SVT et de physique chimie, c’est la Commission française pour l’enseignement des mathématiques (CFEM) et l’association des professeurs de maths (Apmep) qui marquent leurs désaccord devant l’insuffisance de l’enseignement des sciences. De nouveaux renforts viennent  l’appui de la démarche de l’Apses (association des professeurs de SES) qui lance une pétition.

Les scientifiques très mobilisés

Dès l’annonce de la réforme l’APBG (professeurs de SVt) et l’Udppc (physique chimie) avaient marqué leurs inquiétudes.  » Avec la réforme du baccalauréat, la France renonce définitivement à offrir une culture scientifique à ses citoyen·ne·s », écrit l’Udppc.  » Le tronc commun du cycle terminal (1re et Tale) voit l’horaire de philosophie augmenter de 33 %, celui d’histoire-géographie de 33 % également. Si l’on veut que celui de mathématiques reste stable, sans devoir avoir recours à une option supplémentaire, les sciences expérimentales sont condamnées à subir une baisse de 15 % de leurs horaires d’enseignement », écrivait le 14 l’Udppc.

Depuis l’Udppc a publié des graphiques éclairants sur les horaires qui pourront être choisis par les élèves. Dans le cas d’un profil maths – physique, la légère hausse des maths se paye par l’affaissement des SVT. C’est l’inverse pour un profil maths – SVT. Aucun profil ne permet d’améliorer le niveau scientifique des élèves ni même d’assurer une formation de haut niveau en maths, SVT et physique, souhaitée par certaines prépas.


Dans un communiqué publié el 18 février, la Commission française pour l’enseignement des mathématiques (CFEM), qui regroupe l’association des professeurs de maths (Apmep), la société mathématique de France, l’union des prépas scientifiques et d’autres organisations scientifiques, est  » inquiète à la fois pour la formation scientifique du citoyen à la sortie du Lycée général et technologique et pour celle des futurs scientifiques ».

 » Cette réforme acte le fait que certain.e.s lycéen.ne.s peuvent obtenir le baccalauréat sans

véritable enseignement de mathématiques en première, ni en terminale… L’intitulé du nouvel enseignement de tronc commun « humanités scientifiques et numériques », et le format réduit de 2h hebdomadaires, alors que c’est le seul enseignement de tronc commun comportant des sciences, ne permettent pas de présager que le lycéen qui n’aura choisi aucun autre enseignement scientifique en spécialité ou en enseignement facultatif, pourra acquérir la culture scientifique pourtant jugée indispensable à la formation du citoyen », estime la CFEM.

 » Pour les futur.e.s scientifiques, notre inquiétude rejoint celle exprimée dans le communiqué de l’UdPPC (Union des professeurs de physique et de chimie). Ce communiqué souligne les nouveaux équilibres du tronc commun, avec une augmentation des horaires de disciplines non scientifiques (Philosophie en terminale, Histoire-géographie en première et en terminale) par rapport à ceux de l’actuelle série S, alors qu’il faut faire place à une nouvelle discipline, l’informatique », poursuit la CFEM.

Au coeur de la question le nouvel enseignement « d’humanités scientifiques et numériques » dont la programme semble encore flou. Le ministre l’utilise pour avancer l’idée qu’il y aura des sciences partout. Mais il semble aussi y voir une initiation aux problématiques liées aux sciences et au numérique et non un véritable enseignement scientifique.

Les SES aussi

Les SES ont réagi aussi très tôt à la réforme du lycée qui maintient les SES comme enseignement de spécialité en les amputant des sciences politiques. L’Apses lance une pétition, déjà signée par l’association des sociologues (ASES) et celle d’économie politique (Afep).

 » Cette discipline, très appréciée des élèves, a démontré sa réussite. La série ES, dont elle est la discipline pivot, a indéniablement participé à la démocratisation du lycée en accueillant un tiers des bacheliers généraux, qui présentent un recrutement social particulièrement varié et bénéficient de débouchés diversifiés et de bons taux de réussite dans l’enseignement supérieur », écrit l’Apses.

« Les SES devraient être un élément constitutif de la culture commune en étant proposées à chaque lycéen. Absentes du collège et des enseignements obligatoires en première et terminale, il apparaît nécessaire de leur donner une place suffisante en classe de seconde. C’est pourquoi nous vous demandons, Monsieur le Ministre, que les sciences économiques et sociales soient intégrées au tronc commun de la classe de seconde générale et technologique, pour un horaire de 3 heures par semaine, incluant des dédoublements définis nationalement ».

JM Blanquer a fait l’effort de reculer sur les propositions les plus violentes pour les enseignants comme l’annualisation ou la dissolution totale des classes. Le voilà confronté  aux associations disciplinaires qui font remonter que non seulement leurs postes sont en danger mais aussi que la réforme s’attaque à la formation scientifique, économique et sociale. Alors que le gouvernement met en place la sélection pour les lycéens, ce n’est pas une bonne idée…

CFEM

Les sciences déjà mobilisées

Apses

Pétition Apses

Diagrammes Udppc

Poster un commentaire

Comment évaluer l’éducation prioritaire ?

 » Ces indicateurs doivent être interprétés davantage comme un état des lieux initial de la réussite scolaire des élèves en REP+ que comme une évaluation de ce dispositif. En effet, le dispositif REP+ n’est entré en application qu’à la rentrée 2015″. Dans une nouvelle Note la Depp, division des études du ministère, publie un prudent « état des lieux » de l’éducation prioritaire. Il chiffre l’écart existant aussi bien en moyens qu’en résultats entre l’éducation prioritaire. Survenant après une article publié par la Depp qui mettait en douce l’efficacité du dispositif, alors que la carte de l’éducation prioritaire arrive à terme, cette Note alimente un débat que le ministre va bientôt trancher.

Des moyens à la hauteur ?

Contrairement à ce qu’on pourrait penser seulement un faible pourcentage des enfants défavorisés est scolarisé en éducation prioritaire : seulement 31% des élèves de 6ème de PCS défavorisée sont scolarisés en Rep ou en Rep+(12%). Mais ce qui singularise l’éducation prioritaire c’est la concentration des élèves défavorisés. Alors qu’on trouve 39% d’enfants d’ouvriers et d’inactifs hors éducation prioritaire (EP) , ils sont 75% en Rep+ et 61% en Rep. Inversement on ne trouvera que 8% d’enfants de cadres en Rep+ contre 35% hors E.P. Autrement dit l’éducation prioritaire correspond à la forte ségrégation sociale existant dans certains établissements scolaires.

La Note fait le point aussi sur les moyens attribués à l’EP. Au niveau collège comme dans le premier degré on trouve en moyenne 21 élèves par classe en Rep+ , 22 en Rep et 24 hors EP. Un écart qui reste faible malgré les dédoublements en CP de Rep+. Ces chiffres illustrent d’ailleurs le faible impact de cette politique. Le seul point où se distingue l’EP c’est sur la scolarisation à deux : 20% des enfants sont scolarisés à 2 ans en EP contre 10% hors EP. Mais on sait que cette particularité est maintenant sur la sellette…

Dernière caractéristique de l’EP : le fort pourcentage d’enseignants ayant peu d’ancienneté dans l’établissement. 45% des professeurs de collèges de l’EP sont là depuis moins de 2 ans contre 33% pour les autres collèges.  Ce chiffre occulte une autre réalité : ces enseignants sont plus souvent des débutants. 38 % des professeurs de Rep+ ont 35 ans ou moins contre 22% hors EP.

Quels résultats ?

La Note s’attache aussi aux résultats des élèves. Elle souligne le faible niveau à l’entrée au collège.  » En REP+, en début d’année scolaire 2015-2016, les élèves entrant en sixième maîtrisent la compétence 1 du socle à 60 % contre 72 % en REP et 83 % dans les autres collèges publics. Pour la compétence 3, les proportions sont respectivement de 44 %, 56 % et 73 %. Finalement, seuls 36 % des élèves entrant en sixième de REP+ maîtrisent à la fois les compétences 1 et 3 en début de sixième, contre près d’un élève entrant en sixième sur deux en REP et deux tiers des élèves entrant en sixième hors EP ».

En sortant d’EP, ces élèves réussissent moins bien. A la session 2016 du brevet  » 44 % des élèves des collèges REP+ et 54 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10 sur 20 aux épreuves écrites contre 73 % ailleurs » (il s’agit là des seules épreuves écrites finales et non du taux de réussite au brevet). Par suite les élèves de l’EP se trouvent plus souvent en 2de professionnelle ou en CAP que les autres :  » le taux d’accès de la troisième vers la seconde professionnelle est de 31 % pour les élèves scolarisés dans un collège REP+ contre 21 % hors EP ».

Où en est l’éducation prioritaire ?

Cette Note fait suite à une étude de la Depp qui a fait du bruit. Dans Education & formations, A Stefanou mettait en doute l’efficacité du dispositif.  »  » L’écart entre les élèves de RAR et les élèves hors éducation prioritaire passe d’environ un écart-type à environ un dixième d’écart-type quand on contrôle le niveau initial des élèves et les caractéristiques socio-démographiques. Pour les élèves de RRS, l’écart passe d’environ 0,5 écart-type à environ un dixième d’écart-type… Nous avons évoqué plus haut les deux raisons qui fondent l’éducation prioritaire : cibler les difficultés où elles se trouvent et tenir compte des effets délétères de la ségrégation sociale. Si seule la première raison existait, ces résultats, avec toute la prudence que l’on doit conserver du fait de leur caractère descriptif, seraient assez décevants. Malgré des moyens supplémentaires, les élèves de RAR ne progressent pas plus que les élèves hors éducation prioritaire au collège et ne peuvent pas rattraper le retard important qui existe à l’entrée en sixième. »

Mais c’était aussi pour rappeler que  » les écarts ne se creusent pas sensiblement. En d’autres termes, les dispositifs d’éducation prioritaire semblent parvenir à contenir l’effet de la très forte concentration de difficultés sociales, qui selon les travaux du Cnesco, devrait provoquer une forte dégradation des performances dans ces établissements ».

La publication de cette Note intervient aussi alors qu’on attend pour 2019 la confirmation ou pas de l’éducation prioritaire et éventuellement une nouvelle carte. En décembre 2017, Marc Douaire, président de l’Observatoire des zones prioritaires marquait ses inquiétudes.  » La question qui  est posée est celle de la volonté ou non du nouveau ministre de poursuivre et d’accentuer la politique de refondation de l’Education prioritaire engagée en 2013/2014, après la consultation nationale sur l’Ecole de 2012. En d’autres termes, encourager, accompagner, renforcer l’action engagée depuis des années par les réseaux au nom du pragmatisme et de la bienveillance… Ou bien tenter de déconstruire insidieusement les orientations politiques , les évolutions professionnelles, les innovations pédagogiques , comme cela a été pratiqué en 2010/2011 en remplaçant sans évaluation les RAR par Eclair, au nom du dogmatisme idéologique et de la défiance ». 2010-2011 c’est le moment où JM Blanquer était numéro 2 du ministère…

L’OZP était inquiète de la déconstruction du dispositif Plus de maitres que de classes, qui va s’aggraver à la rentrée. Elle pourrait l’être aussi quand on entend le ministre préférer « l’immatériel » au « matériel » ou quand on constate , comme F Dubet, son « indifférence à la question des inégalités sociales ».

Mais le ministre est « en même temps » en train d’achever les dédoublements des CP Rep+. Autrement dit l’avenir de l’éducation prioritaire attend toujours un engagement clair.

Note Depp

Etude Stefanou

L’OZP et la question de confiance

Poster un commentaire

Réforme du lycée : l’appel de Touche pas ma zep

Soyons justes : le gouvernement n’ignore pas les inégalités sociales de réussite scolaire, et dit vouloir les combattre… Mais entre le CP et la L1, rien : tout se passe comme si, dans les réformes en cours ou en projet, les inégalités s’évaporaient soudainement entre l’enseignement primaire et l’enseignement supérieur. Le rapport Mathiot accomplit ainsi l’exploit de ne jamais évoquer, en 65 pages, la corrélation massive et persistante entre les résultats au baccalauréat et l’origine sociale des lycéens qui le passent », écrit le collectif Touche pas ma zep dans le Bondy Blog.

Le collectif s’était mobilisé en 2016 pour obtenir l’inscription de lycées des quartiers populaires dans l’éducation prioritaire. Dans le Bondy Blog il interpelle le nouveau ministre sur sa réforme du lycée, alors que la carte de l’éducation prioritaire doit être revue pour 2019.

 » Nous qui enseignons dans des lycées de quartiers populaires, savons tout le prix d’un accompagnement pédagogique renforcé. Travaux en petits groupes, partenariat avec des institutions culturelles et des artistes pour monter des projets, projets interdisciplinaires d’enseignants d’une même classe, tutorat individualisé, enseignements différenciés, etc. – l’école peut conjurer les déterminismes sociaux, dès lors qu’elle donne plus à ceux qui ont moins : c’est le principe même de l’éducation prioritaire… Les dotations annuelles allouées aux établissements viennent d’être annoncées. Nous constatons qu’elles sont en baisse dans la plupart des lycées accueillant une majorité d’élèves issus de milieux populaires. Les conséquences seront très concrètes : augmentation des effectifs par classe, suppression des cours en petits groupes et des projets d’ouverture culturelle ou de soutien aux élèves. Comment espérer réduire l’inégalité des chances avec des terminales à 35 dans des lycées qui devraient relever de l’éducation prioritaire ? », écrit le collectif.  » Réformer le lycée sans affronter son échec principal – la persistance d’inégalités sociales massives face aux filières et face au baccalauréat – serait un gâchis déplorable. Prétendre le faire tout en liquidant l’éducation prioritaire, une hypocrisie majeure. »

Sur le Bondy Blog

Poster un commentaire

L’Apses dénonce la réforme du lycée

« Le projet de réforme du baccalauréat et du lycée présenté par le Ministre le 14 février dernier conduirait à un net recul de la place des sciences économiques et sociales au lycée », estime l’Apses, association des professeurs de SES. « Les élèves bénéficieraient d’un temps de formation en SES de 20% inférieur à la situation actuelle… L’architecture proposée remet donc en cause la place de la troisième culture au lycée alors que les SES et la série ES ont fait leurs preuves depuis leur création il y a plus de 50 ans. La série ES attire effectivement des effectifs croissants (aujourd’hui un tiers des élèves des séries générales) grâce à une formation cohérente et équilibrée permettant une poursuite d’études diversifiée et de forts taux de réussite dans l’enseignement supérieur. Elle joue son rôle dans la démocratisation du lycée puisque sa composition sociale est la même que celle des classes de seconde. Surtout, les SES apparaissent comme une discipline contribuant pleinement à la formation du citoyen en donnant, grâce aux savoirs et méthodes des sciences sociales (économie, sociologie, science politique…) ».

La réforme annoncée par JM Blanquer supprime les filières et inscrit les SES dans les enseignements de spécialité à hauteur de 4 h en 1ère et 6 h en terminale. Actuellement les SES sont pris comme enseignement d’exploration par la très grande majorité des lycéens en 2de avec 1h30 hebdomadaire et les élèves ont droit à 5h de ses en première et terminale ES. La réforme retire aussi les sciences politiques aux SES. IL y a donc bien un net recul des SES.

L’APSES demande « que tous les élèves de seconde bénéficient en tronc commun d’un enseignement de SES à hauteur de 3H par semaine, nécessité pour une formation aux sciences sociales devenue aujourd’hui indispensable, ainsi que pour éclairer leur choix d’orientation dans le cycle terminal » et que dans la spécialité  « Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques » la partie sciences politiques revienne aux professeurs de SES. Enfin l’association souhaite aussi « la création d’une option facultative de SES ; un horaire dédié, distinct de celui des spécialités, pour encadrer réellement les élèves dans la préparation de leur grand oral ; des dédoublements définis nationalement, en sciences économiques et sociales comme dans les autres disciplines ».

Après les enseignants de sciences (Udppc et Apbg) cette réaction des enseignants de la voie ES donne à penser que le choix ministériel n’est pas équilibré.

Communiqué

Poster un commentaire

Primaire : Les fermetures de classes en milieu rural sont elles un mensonge ?

JM Blanquer est il en train de faire payer aux écoles rurales les dédoublements des CP et CE1 des Rep+ ? Le ministre le nie quand il est accusé par des députés. Europe 1 démontre que pourtant c’est bien le cas. De nouveaux exemples sont donnés dans la presse régionale.

 » Monsieur le député, je serais volontiers d’accord avec vous si ce que vous disiez était vrai. Bien sûr que ce n’est pas vrai, et je vais vous le prouver… Nous menons aujourd’hui une politique en faveur du rural, qui se traduit par un meilleur taux d’encadrement dans tous les départements ruraux et par un travail précis si bien que dans chaque cas où une fermeture de classe ou d’école a lieu, elle est concertée. Donc oui au débat entre le rural et l’urbain, à condition de dire des choses exactes ! » Le 13 février, JM Blanquer a repris vertement le député JL Bricout et dénoncé comme un mensonge les fermetures de classes dans les écoles rurales.

Europe 1 a voulu en savoir plus et a compté les ouvertures et fermetures en milieu rural. Selon la radio sur une vingtaine de départements on compte 880 classes fermées pour 630 ouvertes.  » à l’échelle d’un département, oui, des classes ouvrent et le taux d’encadrement augmente, mais ce n’est pas le cas à l’échelle des territoires. C’est compréhensible quand on regarde les chiffres : 3.680 postes à vont être créés l’an prochain dans le premier degré, mais il en faudrait davantage pour appliquer le programme du gouvernement, qui prévoit de dédoubler, au minimum, 3.400 nouvelles classes de CP et de CE1… Par exemple, dans 8 académies (Besançon, Caen, Clermont-Ferrand, Dijon, Limoges, Poitiers, Rennes, Guadeloupe), aucun poste n’est créé, alors qu’elles comptent aussi des classes à dédoubler. D’autres sont sous-dotées. Dans l’académie de Nantes, par exemple (5 départements, dont certains très ruraux), il y aura l’an prochain 2.300 élèves de moins, donc on ferme des classes, mais si 34 postes vont être créés, les moyens seront avalés par le dédoublement de 130 nouvelles classes, à Nantes, au Mans, à Angers ». Une situation que le Café pédagogique avait présentée en décembre 2017.

Plusieurs mouvements locaux appuient cette constatation. A Nice 6 (selon la ville) ou 8 (selon les syndicats) écoles étaient fermées le 13 février pour protester contre les fermetures de classe, selon Nice Matin. Dans la Haute Garonne, 300 enseignants ont manifesté le 13 pour la même raison selon La Dépêche. En Eure et Loir, selon L’écho républicain, 42 classes ferment à la rentrée. A Marseille « l’extension des classes dédoublées rabat les cartes de la rentrée, titre La Marseillaise. Une journée d’actions est prévue le 15 à l’appel du Snuipp.  » 392 postes seront nécessaires pour dédoubler les classes en éducation prioritaire à Marseille. Avec une dotation de 205 postes, les écoles seront sur la corde raide », écrit le quotidien.

A l’Assemblée

Sur Europe 1

Les professeurs face à la pénurie

La Marseillaise

Poster un commentaire

Journée de mobilisation lycéenne

A l’appel de la coordination nationale de l’éducation, les lycéens sont appelés à manifester le 15 février  » après les deux journées de mobilisation réussies des 1er et 6 février 2018 qui ont réuni plusieurs dizaines de milliers de lycéen.ne.s, d’étudiant.e.s, de parents d’élèves, de personnels de l’éducation contre le « projet de loi relatif à l’orientation et à la réussite des étudiants », et les projets de réforme du Bac et du lycée qui font système et qui renforcent la sélection sociale discriminante et injuste ». L’Unef, l’Unl, l’Unl SD, le Sgl devraient appeler les lycéens à des mobilisations dans les établissements.

Poster un commentaire

Les syndicats divisés sur la réforme du lycée

Le nouveau bac garde t-il son caractère national ou pas ? La réforme du lycée est il plus inégalitaire ou pas ? Les syndicats ont réagi très vite et de façon opposée à la réforme présentée par JM Blanquer le 14 février.

« Le SE-Unsa juge que le futur bac pourra être plus sécurisant pour les élèves tout en étant plus exigeant sur leurs acquis », estime le Se Unsa dans un communiqué.  » Avec son oral appuyé sur un projet conduit par l’élève, la validation continue des acquis par des épreuves partielles encadrées nationalement, avec un tronc commun d’enseignements suffisamment large et des spécialités réellement approfondies, et évaluées par des épreuves terminales, la réforme proposée peut améliorer la formation des lycéens et la valeur certificative du diplôme ». Le syndicat attire l’attention sur la mise en place de la réforme :  » Pour que les bonnes intentions se concrétisent, le ministre doit garantir des dotations horaires suffisantes pour assurer une offre diversifiée de parcours et d’options et des conditions d’enseignement satisfaisantes dans tous les lycées ».

Le syndicat Unsa des personnels de direction , Snpden, majoritaire, est lui aussi favorable aux réformes.  » L’aspect le plus important du nouveau baccalauréat est que le recrutement dans l’enseignement supérieur pourra désormais intégrer des épreuves nationales et anonymes significatives et ne s’effectuera plus exclusivement sur la base des bulletins scolaires comme c’est le cas aujourd’hui », écrit le Snpden. Pour le lycée,  » la transformation annoncée de l’enseignement général au lycée va vers plus de clarté et de simplicité d’organisation… Des enseignements moins nombreux aux horaires plus importants permettront de mieux ancrer les apprentissages et donneront le temps aux professeurs -qui devraient avoir moins de classes- d’aborder sereinement les notions nécessaires tout en accompagnant mieux des élèves qu’ils verront plus souvent ».

Le Sgen Cfdt ne partage pas la même vision que les autres syndicats « réformistes ».  » L’évolution du lycée qui était indissociable de l’évolution du Bac passe à côté de la nécessité de positionner le lycée dans la continuité du socle du collège et dans la préparation à l’enseignement supérieur », estime le Sgen. « Le projet fait le choix de supprimer les séries dans la voie générale, mais, en même temps, maintient celles de la voie technologique et ne traite pas de la voie professionnelle. Il n’y aura donc pas d’amélioration de la mixité sociale au lycée.. Le projet du lycée ouvre des possibilités de choix aux élèves sans cependant s’inscrire dans une logique progressive de construction de parcours, ni permettre de véritable droit à l’erreur ».

« Si le ministre a évacué les propositions les plus impraticables du rapport Mathiot, le projet de réforme du baccalauréat et du lycée qu’il vient de présenter n’en demeure pas moins inacceptable », estime la Cgt. Pour le syndicat « le lycée général que l’on nous propose n’est, finalement, qu’une façon d’orienter les élèves vers le supérieur, dès la fin de seconde, par leurs choix de disciplines de spécialités… Le projet tourne ainsi le dos à un lycée émancipateur, aboutissement de la construction d’une culture générale et technologique commune et va aggraver les déterminismes sociaux déjà à l’oeuvre dans le choix des séries, entre les élèves des milieux favorisés, qui sauront choisir les bonnes spécialités en fonction des « attendus » de Parcoursup et les autres. Il risque également d’accroitre les disparités territoriales entre établissements en mesure de proposer tous les duos de spécialités, voire d’offrir un duo « maison », et les autres ».

Le Snes Fsu, principal syndicat de l’enseignement secondaire, est lui aussi très critique.  » Le SNES-FSU constate que le baccalauréat se complexifie et devient un diplôme d’établissement… Au lieu d’une dizaine de journées consacrées à la passation en juin en Terminale, il y aura une accumulation d’épreuves : des partiels en Première et en Terminale, des épreuves écrites en mai ainsi qu’une dizaine de jours consacrés à l’oral et à la Philosophie en juin en Terminale. En quoi cette accumulation constitue-t-elle une simplification ?  Quelle garantie de justice pour les élèves du fait du renforcement du contrôle local ? Combien de journées d’enseignement perdues au lycée pour tenir ces épreuves ? » Le synicat relève aussi  » le risque d’une offre de formation très inégalitaire selon les lycées et les territoires, et du développement de parcours d’initiés en fonction des attendus sélectifs de l’enseignement supérieur ».

Le Snes

Sgen

Poster un commentaire