Croire ou savoir : pour une épistémologie exigeante en classe

lundi 24 septembre 2018, par Janine Reichstadt

Guillaume LECOINTRE, Savoirs, opinions, croyances. Une réponse laïque et didactique aux contestations de la science en classe, 125 pages, Belin, 2018.

Les enjeux de la question

Dire que les enseignants, dans toutes les disciplines et à tous les niveaux, ont besoin d’outils conceptuels et didactiques rigoureux pour distinguer les différents types de pensées et se représenter leurs enjeux intellectuels et politiques, relève de l’évidence. Mais les reçoivent-ils à la hauteur des ambitions dont ces outils sont porteurs, lors de leur formation ? Rien n’est moins sûr, d’où les difficultés qu’ils rencontrent fréquemment dans des classes où les contenus de l’enseignement sont contestés, notamment dans les disciplines scientifiques.

Spécialiste de systématique et de l’évolution, Guillaume Lecointre s’appuie sur l’enseignement de la biologie contesté par le courant créationniste pour proposer les outils didactiques dont les enseignants peuvent s’emparer afin de répondre aux objections des élèves qui se mobilisent pour lancer : « Chacun croit ce qu’il veut… on est en démocratie ! » Une telle objection repose sur deux composantes, une composante épistémologique et une composante politique. Le traitement de la première nécessite de travailler la confusion entre croire et savoir, et même plus précisément entre croyance, croyance religieuse, savoir et opinion, ce qui conduit à clarifier la nature de la pensée scientifique, son but, la façon dont elle se construit. Le traitement de la seconde composante demande de reconnaitre que l’espace de la classe n’est pas celui de la sphère privée où les croyances et les opinions ont un statut différent de celui qu’elles acquièrent dans la classe normalement mobilisée sur un contrat où savoirs, croyances et opinions « sont matières à travailler par un esprit critique méthodologiquement structuré ; tout ceci pour aboutir, idéalement, au partage des savoirs. » (p.6)

Cette dimension politique du partage des savoirs fondé sur le fait que tous peuvent se les approprier, occupe la place importante qui lui revient dans l’ouvrage de Guillaume Lecointre. Partager des savoirs c’est partager la reconnaissance vérifiable par tous de leur universalité, adhérer à des pensées communes par la voie de la raison et de la démonstration, c’est tout le contraire de la croyance, relative à une atomisation des représentations du monde. La liberté de conscience revendiquée à partir d’un prétendu « chacun croit ce qu’il veut », débouche facilement sur des particularismes pouvant conduire à un renforcement identitaire voire communautaire peu favorable aux droits et devoirs démocratiques. « Un déficit de connaissances communes laisse davantage de place au marché de la crédulité dont ont besoin les idéologies, les sectes et les religions pour prospérer. » (…) « C’est sur un déficit éducatif général que les initiatives politiques théocratiques prospèrent. » (p.8)

La classe n’est pas à elle seule responsable de la construction de la démocratie et de la citoyenneté, mais elle ne peut pas pour autant oublier la responsabilité qui est la sienne au travers de la transmission des connaissances communes, représentations rationnelles partagées du monde réel, et socle de l’égalité devant les moyens intellectuels nécessaires à l’exercice de la démocratie. La liberté de conscience ne signifie pas que chacun puisse croire n’importe quoi : « toute liberté s’éprouve dans un système de contraintes. » Les contraintes ici sont celles de la posture mentale scientifique par essence laïque, dont la connaissance de ce qui la détermine doit permettre aux enseignants de renforcer leur légitimité à répondre aux contestations des contenus d’enseignement qui leur sont opposées.

Savoirs, croyances et opinions

L’analyse des distinctions qu’il est indispensable de faire entre les savoirs, les croyances, les croyances religieuses et l’idéologie, est travaillée dans un chapitre qui montre clairement les différents types d’organisation de la pensée concernés, au travers de la façon dont chacun se construit dans son rapport à la réfutation.

1-Le savoir est la seule organisation de la pensée qui soit totalement ouverte à la réfutation, car par définition ses justifications rationnelles n’ont de valeur scientifique que parce qu’elles sont mises à l’épreuve collective, une mise à l’épreuve qui contient toujours la possibilité d’une réfutation. On peut même dire que « Le droit à la déstabilisation des savoirs scientifiques fonde leur solidité : c’est parce qu’ils ont été et restent éprouvés par tous, et qu’ils ont résisté, qu’ils sont légitimes pour tous » (p.13). C’est par la nature même de leur rapport à la réfutation que ces savoirs nous garantissent d’échapper au dogmatisme.

2-La croyance est une relation de confiance qui dispense d’aller vérifier, et qui fonde la vie sociale. Nous sommes forcément des crédules consentants : nous faisons confiance aux professionnels dont l’activité rythme notre vie. Bien que cela soit toujours objectivement possible, nous ne leur demandons pas de nous démontrer la légitimité de tous les aspects de chacune de leurs interventions. Cette croyance qui nous permet de gérer notre quotidien, se trouve légitimée par l’autorité, la confiance qui, en elle-même, est indifférente à la réfutation. Elle lui est indifférente au moment où à chaque fois nous exerçons notre crédulité consentante, mais cela ne veut pas dire qu’elle y soit fermée par principe. Nous pouvons toujours chercher à en vérifier la validité.

3-Légitimée elle aussi par l’autorité et la confiance, la croyance religieuse est dans un rapport différent à la réfutation : elle lui est par principe totalement fermée. Il n’est pas possible de réfuter, par un dialogue contradictoire, une croyance religieuse. Elle est étrangère à la justification rationnelle dont elle n’a pas besoin pour être légitime aux yeux de ceux qui y adhèrent. La croyance ici a pour fonction de souder un groupe qui ne peut accéder à la réfutation sous peine de voir sa cohésion menacée.

4-Même publique, partagée, l’opinion s’assume à titre individuelle. Elle puise les sources de son affirmation et de sa légitimation dans des lieux très divers : des savoirs, des croyances, des informations fiables et non fiables, des valeurs reçues, de la morale… Elle mobilise la pensée et l’affect, l’histoire sociale, culturelle et individuelle. Son rapport à la réfutation est flottant.

Qu’il s’agisse de l’opinion ou de la croyance religieuse ou non, nous sommes face à des modes de pensée qui, par des voies différentes, se distinguent radicalement du savoir scientifique. Il importe donc que l’enseignement soit au fait de ces distinctions, et qu’il creuse ce qui caractérise en propre la scientificité du savoir.

Les attendus cognitifs du savoir scientifique

Afin d’aider les enseignants à bien circonscrire le périmètre de la science, Guillaume Lecointre spécifie la nature de ce qu’il nomme les « attendus cognitifs du savoir scientifique », au nombre de six. Parcourons-les.

Le premier de ces attendus caractérise la démarche scientifique étrangère à toute forme de convictions déjà forgées. Elle ne peut s’initier que sur un « scepticisme initial concernant les faits », parce que ce qui est à découvrir n’est jamais déjà écrit, déjà connu. Contrairement aux idéologues religieux, mercantiles ou politiques qui cherchent à convoquer la science pour justifier des objectifs déjà construits, les scientifiques ne savent pas d’avance ce qu’ils vont trouver. L’investigation commence bien à partir d’une palette de possibilités de réponses qui guide l’élaboration du dispositif expérimental, mais cette palette, absolument modifiable, n’enferme pas la réponse. L’inattendu, la surprise ont toujours leur place.

Le réalisme est le deuxième attendu cognitif analysé. Il signifie qu’il s’agit de reconnaitre que le monde existe indépendamment et antérieurement à la perception que nous en avons. Autrement dit « l’existence matérielle des choses n’est pas subordonnée à la validité des concepts et idées que nous utilisons pour interpréter ces choses. » (p.28) L’auteur se livre alors à une critique tout à fait convaincante de la posture méthodologique du constructivisme, ainsi que du nominalisme et de l’idéalisme. Les scientifiques créent des concepts pour appréhender rationnellement les objets du monde, mais à aucun moment la réalité de ceux-ci n’est dépendante des concepts forgés, ne s’y trouve réduite.

Le troisième attendu examiné par Guillaume Lecointre concerne la rationalité qui consiste à respecter la logique et le principe de parcimonie. Aucune démonstration scientifique ne peut souffrir la moindre faute de logique : si ce principe n’est pas respecté, la réfutation est immédiate. Le principe de parcimonie quant à lui, signifie que « Lorsque nous avons le choix entre plusieurs scénarios ou plusieurs théories, la parcimonie consiste à choisir le scénario ou la théorie qui minimise le nombre d’hypothèses surnuméraires » (p.33). Propriété de l’observateur et non pas de l’observé qui n’a rien de parcimonieux dans son évolution, la parcimonie ou économie d’hypothèses est nécessaire pour maximiser la cohérence théorique, ne pas bâtir des châteaux sur du sable.

Quatrième attendu : le matérialisme méthodologique. Matérialistes en méthode, les sciences s’enracinent dans une posture philosophique matérialiste sans servir une philosophie particulière. « Tout ce qui est expérimentalement accessible dans le monde réel est matériel ou d’origine matérielle. (…) Même lorsque certaines disciplines scientifiques travaillent prioritairement sur des propriétés émergentes de la matière, comme par exemple les relations sociales, les relations économiques, ou encore les états mentaux, elles n’ont pas besoin de postuler que leurs entités soient immatérielles. » (p. 37) Bien que non expérimentales, les mathématiques nous permettent, grâce à leur formalisme rationnel efficace, de faire des prédictions cohérentes. Cela ne les empêche pas de souscrire au matérialisme méthodologique car elles ne postulent jamais l’immatérialité d’une entité formalisée. La science ne peut pas s’emparer d’entités nécessairement immatérielles telles que les esprits, les âmes, les spectres, le phlogistique…

La transparence des procédures signe le cinquième attendu. Le caractère, collectif par définition, de l’entreprise scientifique, repose sur l’échange et la reproductibilité qui nécessitent clarté, explicitation. C’est la condition pour qu’un résultat puisse entrer dans le champ de la connaissance. Le secret est contraire à l’esprit scientifique, contraire à la nécessaire reproductibilité collective des expériences en mesure de garantir les résultats. « La transparence et le partage sont requis pour qu’un résultat puisse être stabilisé et donc, entrer dans le champ de la connaissance » (p. 40).

Enfin le sixième attendu veut qu’en science on ne fait pas son marché dans les données. La prise en compte partielle ou partiale de données et connaissances qui vont dans le sens qui nous intéresse ne peut être admise. Créer des liens entre certaines informations scientifiques parce qu’elles vont dans le sens d’une idéologie ne peut appartenir au monde de la science.

La science

Il existe bien sûr des spécificités épistémologiques disciplinaires auxquelles les chercheurs sont attachés. La biologie entretient des spécificités qui ne sont pas celles de la physique ou de l’histoire : l’administration de la preuve ne se fait pas de façon identique dans ces différentes disciplines. Toutefois, les attendus cognitifs dont l’auteur a développé la nature, ne sont propres à aucune d’elles. Bien au contraire, ils constituent un socle commun à toutes les sciences qui les unifie dans le singulier du mot « science », dès lors que les critères de scientificité ont été énoncés et reconnus, ce qui a des conséquences que l’enseignement ne peut ignorer. « Les enseignants peuvent utiliser ces critères de scientificité pour faire face aux contestations des contenus de l’enseignement, dans un cadre didactique, de manière laïque » (p.50).

Les principes de la construction de la connaissance scientifique sont au cœur de la démarche de toutes les sciences, sociologie, histoire, psychologie comprise, qui, comme les autres sont soumises aux mêmes attendus cognitifs. Elles n’échappent ni au réalisme, ni à la rationalité sans faille, ni au matérialisme méthodologique. L’auteur s’explique sur ce point à partir de l’exemple de la psychologie clinique qui montre que les états mentaux ne sont pas indépendants des molécules et des cellules, même si aucun état mental n’est réductible à des interactions moléculaires : le psychologue clinicien travaille sur des éléments analysables qui ne sont jamais solubles dans le mouvement des molécules. Il s’agit bien là de ne pas confondre le matérialisme méthodologique et le réductionnisme qui lui est étranger.

Comme toutes les sciences, les sciences de l’homme sont amorales et ne relèvent pas de discours sur les valeurs. Guillaume Lecointre insiste sur cette dimension de la science qui condamne d’avance toute entreprise de confusion entre le registre des faits, celui de la morale, de la religion, et celui de la législation, afin d’essayer de plier la science aux nécessités d’une théocratie, comme c’est le cas aux Etats-Unis, notamment avec l’Intelligent Design. Le registre des faits peut nourrir le registre moral et/ ou législatif. Pensons à la réglementation de l’usage de produits toxiques par exemple, dont la toxicité est scientifiquement établie. Il n’en reste pas moins que « les faits ne sont pas établis pour servir la morale ou la loi. L’autonomie de la science fondamentale dans la validation des résultats, c’est l’absence de contrainte de ces deux ordres au moment où les articles scientifiques sont évalués par les pairs internationaux. » (p.83) L’usage que la morale ou la loi peut faire de ces résultats relève d’une autre sphère, la sphère des choix éthiques et politiques capables de s’emparer de manières très différentes, voire contradictoires, d’un même résultat scientifique. D’où la nécessité du respect absolu de l’autonomie de la science fondamentale dans la validation de ses résultats.

Et les élèves ?

Le sous-titre de l’ouvrage le dit bien, il s’agit d’ « une réponse laïque et didactique aux contestations de la science en classe ». L’objectif de l’auteur n’est pas de spécifier la nature de la pensée scientifique pour elle-même, mais d’en faire un outil pour aider les enseignants à se mouvoir dans toutes les formes d’incrédulité ou de contestation auxquelles leur enseignement peut être confronté.

À l’école, les élèves sont forcément des crédules consentants, sans qu’ils soient empêchés pour autant de demander à l’enseignant de justifier ce qu’il dit ou de le clarifier. Même si on y enseigne des savoirs « on a besoin de la fonction de croyance comme antichambre, préalable à l’enseignement afin qu’il soit possible, parce qu’on ne peut pas tout redémontrer à chaque connaissance délivrée. » (p.118) Mais cette croyance-là n’est pas de l’ordre de la croyance religieuse. Or celle-ci peut aller jusqu’à pousser certains élèves à refuser la valeur scientifique des savoirs scolaires. La négation des preuves de l’évolution biologique au profit de l’idée d’un créateur, est un exemple d’écueil qui peut être source de difficultés sérieuses.

Guillaume Lecointre parle alors d’un travail de composition, d’un sas qui pourrait jouer « le rôle de tampon entre maintien de croyances et bénéfice des savoirs », en ajoutant : « Sachant que, tout en ayant compris que les connaissances scientifiques sont des biens publics et les croyances religieuses une liberté privée, il n’appartient ni aux scientifiques ni aux enseignants de prescrire une articulation entre les deux. Cette articulation relève de chaque individu. » (p.105) Même si cette articulation est incohérente, c’est une affaire forcément personnelle qu’aucune tentative de contradiction frontale voire brutale, ne peut résoudre. Et d’ailleurs : « Que cela plaise ou non, que cela soit cohérent ou non, il est un fait qu’il existe des chercheurs scientifiques catholiques, protestants, juifs, musulmans, déistes, athées, agnostiques, etc. » (p.85). Cela ne les empêche pas de mettre en œuvre au quotidien les attendus cognitifs du savoir scientifique et de reconnaitre l’objectivité des connaissances établies selon des procédures universellement partagées. En classe, être au clair sur cet aspect fondamental de ces pratiques tout en explicitant la nature propre de la croyance religieuse, peut très certainement aider à déjouer le piège de l’impossibilité d’admettre les contenus du savoir au nom d’une croyance religieuse qui serait censée pouvoir en barrer l’adhésion. Autrement dit, il ne s’agit là ni de stigmatisation, ni de relativisme mou.

Conclusion

Guillaume Lecointre est loin, nous l’avons vu, de toute opposition simpliste entre la science et la croyance : il s’attarde sur les raisons que nous avons de croire, et qui ne sont pas toutes négatives. Mais il met aussi en garde contre les illusions, religieuses ou non, qui contredisent dangereusement la démocratie. Il parle de prédation idéologique sur les résultats scientifiques. Or cette prédation trouve pour une large part son origine dans un enseignement qui repose majoritairement sur l’assimilation de résultats, alors qu’il faudrait éduquer aux méthodes et aux raisonnements scientifiques, sans attendre les enkystements négatifs qui peuvent venir, si on n’y prend pas garde, compromettre l’adhésion à l’essence même de la culture scientifique. Autrement dit, développer le plus tôt possible, sans attendre la philosophie en terminale, ce qu’implique la distinction entre le périmètre de la science et celui de la croyance religieuse ou non, devenue un objet explicite d’enseignement. Bien des crispations risquent de lâcher prise si les élèves sont confrontés à l’intelligence d’une telle distinction.

L’auteur demande que « l’épistémologie formelle – et l’esprit critique qui l’accompagne – soit enseignés au plus tôt dans les parcours scolaires. » (p.114), ce qui suppose bien sûr que la formation professionnelle des enseignants se hisse à la hauteur de ces exigences. Cet ouvrage particulièrement précieux de Guillaume Lecointre ne peut qu’aider à tracer les lignes de force d’une telle formation.

« L’idéologie est un discours qui maintient une illusion sur le monde, parce qu’elle fournit à ceux qui la maintiennent une emprise » (p.111). La déjouer passe par la familiarisation avec les exigences cognitives de la science, et rejoint le projet démocratique et républicain qui « prévoit que, pour que nous soyons égaux en droits et en devoirs nous ayons besoin d’un esprit critique structuré et de savoirs communs. » Et l’auteur d’ajouter : « C’est en cela que l’espace scolaire n’est pas seulement un espace pédagogique, un espace épistémologique : il est avant tout un espace politique, et le plus noble qui soit » (p.119).

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