Que doit-on apprendre à l’école ? Notes sur un rapport de Terra Nova

http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article252

En mai 2016, la Fondation Terra Nova a publié un rapport important consacré à la question des contenus d’enseignement. Cette fondation, qui se présente comme « progressiste », est un laboratoire d’idées influent de ce que l’on pourrait appeler la gauche sociale-libérale, héritière en grande partie de la « deuxième gauche ». Son directeur, Thierry Pech, a travaillé pour la CFDT, puis avec Pierre Rosanvallon (La République des Idées), il est proche de la revue Esprit et a dirigé les Éditions du Seuil et Alternatives économiques.

Les auteurs du rapport sont Roger François Gauthier et Agnès Florin. Le premier est inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, docteur en sciences de l’éducation (sous la direction de Philippe Meirieu), membre du Conseil Supérieur des programmes. La seconde est professeure émérite des universités en psychologie de l’éducation, elle s’est notamment impliquée dans la récente « refondation » de l’école. Le rapport résulte de la réflexion d’un groupe de travail dans lequel on trouve deux inspecteurs généraux (Laurence Loeffel et André Canvel), une fonctionnaire de la DEGESCO (Isabelle Robin), une fonctionnaire de la commission européenne (Luisa Lombardi), deux professeurs de sciences de l’éducation (Laurence Cornu et Joël Lebeaume), enfin le responsable du principal syndicat des personnels de direction (Philippe Tournier) et l’ancien président du CRAP devenu depuis président du Conseil National pour l’Innovation et la Réussite Educative (Philippe Watrelot). Il s’agit donc d’un groupe très représentatif des milieux dirigeants de l’éducation nationale en France. Leur rapport n’en est que plus révélateur, or, nous allons le montrer, il est très inquiétant. Les auteurs se situent explicitement dans la continuité de la réforme du collège et plus généralement de la refondation de l’école initiée par Vincent Peillon et poursuivie par Najat Vallaud Belkacem. Le rapport a manifestement été rédigé pour alimenter la réflexion des candidats « progressistes » en vue des échéances électorales de 2017. L’importance de ce rapport est soulignée dans les Cahiers pédagogiques où Nicole Priou insiste sur la convergence des avis de six rapports relatifs à l’éducation, dont celui de Terra Nova (Priou, 2017).

Des notations pertinentes

Si nous sommes en désaccord avec la problématique d’ensemble du rapport, il faut au préalable souligner que celui-ci comporte des remarques ou des analyses pertinentes. En premier lieu, il insiste sur les résultats inquiétants du système éducatif français en ce qui concerne les apprentissages des élèves. Dès l’introduction, les auteurs rappellent que : « Entre 20 et 30% des élèves d’une classe d’âge arrivent en fin de scolarité obligatoire avec des savoirs insuffisants, qui compromettent aussi bien leurs chances de vivre de façon autonome que d’acquérir des compétences professionnelles » (p. 2). C’est là en effet un point essentiel qui est étroitement lié au creusement des inégalités sociales d’apprentissage, car les élèves qui bénéficient de ressources extra-scolaires savent tirer profit des enseignements qu’ils reçoivent au sein de l’école.

Ces situations d’échec et d’inégalités doivent être mises en relation avec une autre caractéristique du système éducatif, la marchandisation (particulièrement importante en France). Les auteurs soulignent que le recours massif à diverses formes de soutien scolaire est contradictoire avec l’idée selon laquelle les « savoirs scolaires doivent être équitablement accessibles à tous » (p. 26). Ces constats qui peuvent être unanimement partagés (creusement des inégalités et accroissement de la marchandisation et de la compétition entre élèves comme entre établissements) ne conduisent pas les auteurs à proposer un sursaut salvateur pour promouvoir l’accès de tous les élèves aux savoirs et l’adoption d’une logique de coopération plutôt que de concurrence. Tout au contraire, ils proposent d’adapter les contenus d’enseignement aux aptitudes (considérées comme plus limitées) des nouveaux publics scolaires et ils proposent d’accroître la diversification de l’offre scolaire par des établissements plus autonomes (ce qui conduit inévitablement à une amplification de la concurrence).

Un enjeu central : contenus d’enseignement et démocratisation

Comme l’ensemble des responsables du système éducatif, les auteurs du rapport sont préoccupés par l’échec scolaire. Ils sont bien conscients du fait que l’inégalité sociale massive face à la réussite éducative est à la fois une source d’inefficience économique et une source de frustration, voire de révolte, face à ce que beaucoup de familles populaires perçoivent, à juste titre, comme une injustice. Le rapport parle du « caractère immaitrisable du développement de l’échec scolaire » (p. 8). La réponse des auteurs à cette situation d’échec s’inscrit dans le discours dominant. Les difficultés des élèves résulteraient du fait qu’à l’occasion du collège unique (et plus globalement de la démocratisation quantitative de l’enseignement secondaire) on a continué à enseigner les mêmes contenus à des élèves beaucoup plus nombreux et issus de milieux sociaux plus modestes. Ils écrivent : « ces politiques de démocratisation, par le fait même qu’elles ambitionnaient de faire parvenir de nouvelles catégories sociales à des études plus longues, ne se préoccupaient pas de ce que ces études proposaient en termes de savoir » (p. 8).

Pour eux, si le collège unique a eu des conséquences « fâcheuses » c’est parce que l’on a étendu « à tous les élèves accédant à une filière désormais unique les programmes qu’on proposait antérieurement aux seuls élèves de la filière la plus académique et la plus conforme à des canons scolaires traditionnellement réservés à une minorité » (idem). Cela rejoint la position de François Dubet : « Au fond, nous avons fait entrer dans l’école des jeunes qui n’étaient pas faits pour elle, en n’envisageant guère de changer la nature de cette école et les manières d’y apprendre » (Dubet, 2017, p. 6).

On est là en présence d’un exposé sans fard de la thèse déficitariste. Tant que seuls les enfants des milieux sociaux privilégiés accédaient à l’enseignement secondaire, les savoirs qui étaient enseignés pouvaient être académiques, abstraits, conceptuels, théoriques, etc. Les nouveaux collégiens et nouveaux lycéens sont nécessairement issus de catégories sociales plus modestes puisque les anciens collégiens et anciens lycéens étaient eux des enfants de la bourgeoisie dont le taux de scolarisation était déjà très élevé. Et c’est parce qu’ils sont issus de catégories plus modestes qu’ils sont mis en échec par les savoirs jusque-là réservés à une minorité. Ce discours ne peut reposer que sur deux bases discutables (éventuellement combinées) :

- Une approche naturaliste de l’échec et de la réussite scolaire. Certains élèves seraient par nature ouverts à la pensée abstraite et d’autres ne seraient dotés que de l’intelligence de la main tournée vers le concret.

- Un fatalisme sociologique. A six ans tout est joué et l’origine familiale détermine, sans que l’école n’y puisse rien, le devenir scolaire et social des élèves. Certains milieux sociaux produiraient donc (sauf exceptions liées à des « dons » miraculeux) des enfants inaptes à accéder aux formes les plus exigeantes de la culture : l’école « traditionnelle » et les savoirs qu’elle véhiculait n’est donc pas faite pour eux.

Évidemment ce discours est difficile à défendre ouvertement dans l’espace public. On s’emploie donc à le présenter sous des formes plus « progressistes ». On met en avant la nécessité de s’adapter à la diversité des « besoins » des élèves, on dénonce le caractère trop ambitieux et trop encyclopédique des savoirs enseignés, on déplore le fait que les disciplines (forcément repliées sur elles-mêmes) enseignent des savoirs qui ne font pas sens pour les élèves, etc.

Ce discours, qui explique l’échec scolaire par l’inadaptation des savoirs enseignés aux nouveaux publics d’élèves, est contestable pour deux raisons.

D’une part, les auteurs du rapport mettent l’accent sur l’écart entre ce qui est enseigné à l’école primaire et la « culture du second degré » qu’impose le collège aux élèves. Mais cette analyse ne permet pas de rendre compte des graves difficultés que rencontrent de nombreux élèves à l’école primaire ni du creusement des inégalités sociales de maîtrise des savoirs scolaires au cours de la scolarité élémentaire (Andreu et Steinmetz, 2016 ; Dalibard et Pastor, 2015). On ne peut pas expliquer la situation actuelle de l’école élémentaire par l’impact négatif de la « culture du second degré ».

D’autre part, les auteurs du rapport laissent croire que les contenus enseignés au collège aujourd’hui sont les mêmes que ceux qui étaient enseignés dans les premiers cycles des lycées avant 1975 (Loi Haby). Mais évidemment il n’en est rien. Les nombreuses réformes des structures et des programmes qui sont intervenues depuis cette époque ont toujours été justifiées par la volonté de s’adapter aux élèves et de mettre en œuvre des pédagogies innovantes. Si l’échec perdure, voire s’amplifie, on ne peut pas l’expliquer par le fait que la scolarité entre la 6ème et la 3ème des collèges aujourd’hui serait calquée sur l’enseignement délivré aux élèves du premier cycle du lycée Henri IV entre 1902 et 1975.

Contre les disciplines, le curriculum

Le rapport reprend l’approche très répandue selon laquelle l’école serait marquée par un conservatisme concernant les savoirs enseignés. Selon les auteurs, la tradition disciplinaire « défend souvent une référence aux savoirs clos sur eux-mêmes, auxquels on porte une révérence quasi-religieuse et dont la signification ne va pas de soi pour les nouveaux publics d’élèves » (p. 35). C’est que l’idée même de discipline est liée à un « élève abstrait que l’école nourrissait de savoirs peu tournés vers le monde et servant notamment à dégager une petite élite » (p. 57). On remarquera au passage que la technique d’argumentation, très souvent utilisée par le rapport, consiste à présenter comme une évidence le fait que les disciplines sont « peu tournées vers le monde ». Que l’enseignement de l’histoire, de la géographie, des SVT, des langues vivantes, des SES, etc., soit indifférent au monde dans lequel vivent les élèves est pourtant à l’évidence inexact. Mais pour disqualifier les savoirs disciplinaires, tout est bon ! Les disciplines sont aussi critiquées parce que « pour les élèves, les liens entre les disciplines ne sont pas apparents. Ils ont le sentiment d’être confrontés à une accumulation sans coordination d’objets hétérogènes » (p. 33). Il faut donc compléter les disciplines par « une approche inter ou transdisciplinaire » (idem). De plus au sein des disciplines « l’appréhension abstraite reste trop souvent privilégiée au détriment d’une assimilation réelle par les élèves » (p. 15). La critique de l’abstraction (élève abstrait et savoir abstrait) est une constante du rapport. La condamnation des disciplines et des savoirs qu’elles véhiculent est sans appel : « finalement les disciplines exposent analytiquement des savoirs plutôt qu’elles n’expliquent le monde et ses complexités. Elles portent en elles un risque permanent de savoirs trop spéculatifs et abstraits » (p. 34).

Mais les auteurs vont au-delà de ces critiques des disciplines (sur le débat relatif aux disciplines voir Beitone 2015). Il faut, selon eux substituer une approche en termes de curriculum à une approche en termes de disciplines scolaires.

Alors qu’une discipline est une « organisation sectorielle des savoirs définie par des spécialistes du domaine » (p. 10), le curriculum est le « nom donné à une prescription pédagogique plus large que le programme, en ce sens qu’elle vise l’ensemble de l’expérience d’apprentissage de l’élève et qu’elle intègre l’apport des différentes disciplines, des différents niveaux d’enseignement, mais aussi la façon dont les élèves sont évalués, les examens organisés et les professeurs formés » (idem). S’il s’agissait de mettre en cohérence les différentes composantes du système éducatif, on ne pourrait que souscrire à cette approche curriculaire. Mais l’enjeu est tout autre.

Nous reviendrons plus loin sur la question des compétences et de la formation des enseignants. Précisons d’abord en quoi l’approche curriculaire permet de rompre avec la conception « traditionnelle » de l’enseignement en précisant au passage que cet usage du terme « curriculum » est très éloigné de son sens originel en sociologie de l’éducation (voir Forquin, 2008).

Le curriculum (au sens du rapport) se propose de rompre avec la « tradition autoritaire de savoirs imposés » (p. 18). Il s’agit désormais de répondre aux besoins des élèves. Non seulement les besoins communs mais aussi les « besoins particuliers liés à des cultures différentes » (p. 19). A cette fin, le curriculum national doit fixer des objectifs généraux (pas nécessairement liés aux savoirs disciplinaires mais aussi aux savoir-faire et aux savoir-être) qui doivent ensuite être déclinés et précisés au niveau local. Le rapport cite l’inévitable exemple finlandais où le National Core Curriculum (NCC) est associé à une forte décentralisation du système éducatif. Le NCC sert de cadre à l’élaboration de curriculums locaux permettant de mettre en œuvre différentes approches du travail scolaire. Cela permet « d’améliorer les conditions d’apprentissage des élèves par l’adaptation des contenus d’enseignement à leurs besoins » (p. 45).

Il y a donc, pour les auteurs, un lien très fort entre leur réflexion sur la gouvernance trop centralisée du système éducatif et leurs propositions sur les contenus d’enseignement. Pour eux c’est la gouvernance centralisée qui pousse à « une vision abstraite des contenus enseignés » (p. 70). Ils défendent au contraire l’élaboration de curriculums locaux car l’établissement scolaire « doit être le lieu de l’élaboration fine, à la fois pour que les disciplines s’entendent sur un curriculum d’établissement et parce que c’est à ce niveau que se tisse l’interdisciplinarité » (idem). Il s’agit donc bien de définir au niveau de l’établissement ce qui doit être enseigné.

On retrouve ici l’intention, présentée comme généreuse, de s’adresser à l’enfant et au jeune réel et non à l’élève abstrait. Les dangers de l’approche sont évidents. Les besoins des élèves étant considérés comme donnés, on constatera sans peine qu’ils sont différents dans un établissement d’un quartier privilégié et dans un autre établissement ségrégé d’un « quartier d’exil ». Certes aujourd’hui de telles adaptations existent dans les faits, mais on a largement démontré qu’elles creusent les inégalités. Au lieu de se résigner à une différenciation qui ne sera qu’une hiérarchisation, on peut rechercher les moyens de l’accès de tous les élèves aux savoirs nécessaires à une pensée autonome. Par ailleurs, dès lors que les différents établissements enseignent des contenus différents (même dans le cadre d’un curriculum national) et mettent en œuvre des méthodes pédagogiques différentes, il n’est plus acceptable d’imposer aux familles une carte scolaire. Les familles doivent pouvoir choisir les contenus et les méthodes pédagogiques qui correspondent aux « besoins » de leurs enfants. De même, dans la perspective d’une décentralisation des contenus et des méthodes d’enseignement, il faut assurer la cohérence de l’équipe enseignante et son adaptation à la façon dont chaque établissement décline le curriculum. Cela implique le recrutement sur profil au niveau local et par conséquent un marché du travail enseignant. Les auteurs déplorent évidemment le conservatisme français : « on constate qu’existe en France un tabou sur cette idée de l’adaptation des enseignements au niveau local et aux besoins des élèves » (p. 45). L’un des objectifs du rapport est de faire disparaître ce tabou.

Contre le savoir, les compétences

Le discours des partisans de l’approche par compétences est maintenant bien rôdé. Leur objecte-t-on l’importance des savoirs ? Ils répondent que « bien sûr » les compétences sont des savoirs mis en œuvre dans des situations complexes. A leurs yeux, s’inquiéter de la remise en cause des savoirs par les compétences ne peut relever que de la mauvaise foi ou de l’archaïsme. Pourtant dès qu’ils parlent des savoirs, c’est sur le mode négatif (abstraits, dénués de sens pour les élèves, clos sur eux-mêmes, etc.), et les compétences sont toujours présentées de façon favorable.

Par exemple le rapport déplore que les disciplines soient « orientées chacune vers certains contenus » (p. 33) et il se demande si ces mêmes disciplines permettent de former les élèves aux diverses compétences : « raisonnement logique, communication, créativité, esprit d’entreprendre et à travailler avec autrui » (p. 33). On le voit donc, si les disciplines sont définies par des contenus de savoirs, les compétences sont transversales. De plus, les savoirs sont présentés comme inaccessibles dans la mesure où « la masse des savoirs disponibles, de plus en plus souvent éclatés entre des spécialités elles-mêmes de plus en plus nombreuses, montre l’impossibilité de rester dans une logique d’accumulation des savoirs » (p. 14).

Dès lors restent les compétences, mais pas n’importe lesquelles. Il s’agit de « compétences pour vivre » (p. 36). Ces « Life skills » (compétences ordinaires pour la vie) nous précise-t-on ont été définies au sein de l’OMS et de l’UNICEF puis popularisées par le Forum mondial de l’éducation de Dakar de 2000. Parmi ces compétences citons celles relatives à la santé (former les élèves au rapport avec un médecin), les rapports à « l’argent » (former les élèves à la consommation, à la gestion de l’endettement et des rapports avec le banquier), les problèmes de la vie matérielle au quotidien (bricolage, entraide familiale). Pour le coup, il est vrai, nous passons des « savoirs abstraits » des disciplines aux problèmes pratico-pratiques.

Dès lors, les savoirs dont on nous dit qu’ils sont inséparables des compétences, sont des savoirs susceptibles de s’appliquer concrètement à la vie quotidienne. On apprend aux élèves à calculer le coût d’un crédit, mais pas à réfléchir au statut de la monnaie et des banques dans l’économie. Pour les auteurs du rapport c’est en se préoccupant de ces « compétences pour vivre » que l’école répond aux « besoins » des élèves.

Les « amis bons sens », comme disait Pierre Bourdieu, feront sans doute remarquer que les élèves sont contents d’apprendre à bricoler ou à s’endetter à moindre coût pour s’acheter une mobylette. Mais bien sûr, personne ne va croire que les savoirs abstraits, théoriques et conceptuels ont perdu tout intérêt. En réalité, les élèves et les familles bien informés savent qu’en fin de compte c’est sur ces savoirs-là (connaissances mathématiques, sociologiques, littéraires, philosophiques, historiques, biologiques, physiques, etc.) que se joue le devenir scolaire et social des élèves. Ces familles choisiront les établissements, les sections, les options qui permettent d’accéder à un rapport instruit à la nature et au monde social. Les autres seront pris au piège d’apprentissages concrets et ludiques qui ne permettent pas d’accéder aux formations les plus valorisées. Et bien sûr, s’ils se retrouvent en difficulté à l’entrée en seconde, en licence ou en master, ils ne pourront s’en prendre qu’à eux-mêmes puisque, dès l’école primaire, on leur aura proposé des projets d’écoles différents, des curriculums locaux adaptés aux besoins des élèves, des options différenciées, etc.

Au fond, et il n’y a pas lieu de s’en étonner, le rapport de Terra Nova se situe clairement dans la perspective tracée par deux fonctionnaires du Bureau International de l’éducation de l’UNESCO : « Les écoles ont une obligation de fournir à leurs élèves une éducation qui leur permettra de s’adapter à un environnement de plus en plus mondialisé, compétitif, diversifié et complexe, dans lequel la créativité, la capacité d’innover, le sens de l’initiative, l’esprit d’entreprise et un engagement envers l’apprentissage tout au long de la vie sont tout aussi importants que les connaissances spécifiques associées à une matière » (Opertti et Duncombe, 2011, p. 106). Former à l’esprit d’entreprise dans un monde mondialisé et compétitif ! On comprend l’accent mis sur les compétences !

Transformer l’identité professionnelle des enseignants

Évidemment, dans la mesure où il s’agit, dans l’optique du rapport, de passer d’une transmission-appropriation des savoirs à l’acquisition de « compétences pour la vie » il faut transformer l’identité professionnelle des enseignants. En effet : « la stabilité des disciplines est aussi défendue par une partie des enseignants qui sont recrutés pour leur maîtrise des savoirs propres à une discipline scolaire et dont le déroulement de carrière est directement lié à cette maîtrise initiale d’un corpus de connaissances » (p. 6). C’est donc le rapport des enseignants aux connaissances disciplinaires qui pose problème. Car « les enseignements de chaque discipline se définissent majoritairement en référence à des savoirs académiques « purs » se percevant comme intemporels et désintéressés » (p. 34). Ces savoirs « constituent une large part de l’identité professionnelle » (p. 34) des professeurs et c’est donc avec cela qu’il faut rompre.

On retrouve ici l’argument des « besoins » des élèves : « la spécialisation disciplinaire précoce des enseignants ne leur permet pas de répondre aux besoins culturels des élèves » p. 69). Naguère le syndicat des personnels de direction a dénoncé les exigences disciplinaires, qu’il jugeait excessives, des jurys des concours de recrutement. La thèse qui est présentée ici de façon implicite est que ce sont les savoirs trop ambitieux des enseignants qui les empêchent de répondre aux besoins des élèves. Au lieu de recruter sur la base des connaissances disciplinaires, il faudrait donc recruter en fonction de la « culture générale » (p. 69) sur le modèle du recrutement des personnels de direction qui sont évalués sur la base de leur connaissance générale du système éducatif et non sur un champ de savoir spécifique.

Ce que déplore le rapport, c’est que l’enseignement de la culture générale soit déjà trop lacunaire au lycée et que les concours de recrutement des enseignants ne s’en soucient pas (p. 69). Il est vrai que, dans le rapport, les enseignants sont définis non pas comme des spécialistes de l’enseignement de tel ou tel champ disciplinaire, mais comme étant en charge « d’enseigner la formation de culture générale » (idem). Ce retour en grâce de la culture générale a un caractère presque comique pour ceux qui ont lu Émile Durkheim. Dans l’introduction de sa thèse (De la division du travail social) ce dernier écrivait : « Nous avons passé le temps où l’homme parfait nous paraissait être celui qui, sachant s’intéresser à tout sans s’attacher exclusivement à rien, capable de tout goûter et de tout comprendre, trouvait moyen de réunir et de condenser en lui ce qu’il y avait de plus exquis dans la civilisation. Aujourd’hui, cette culture générale tant vantée jadis, ne nous fait plus l’effet que d’une discipline molle et relâchée. (…) L’honnête homme d’autrefois n’est plus pour nous qu’un dilettante, et nous refusons au dilettantisme toute valeur morale » (Durkheim, 1893/1978, pp. 4-5).

C’est d’ailleurs dans cette logique que Sciences Po Paris a abandonné l’épreuve de culture générale qui donnait l’occasion aux étudiants de tenir des discours superficiels et qui permettait de sélectionner les héritiers d’un habitus mondain permettant de briller. Et voilà qu’on nous propose de recruter les enseignants sur les bases de cette culture générale et cela au nom d’une modernisation du système éducatif qui serait, nous dit-on, favorable à une réussite scolaire plus égalitaire. La contradiction est évidente.

Le danger est pourtant que des forces puissantes sont à l’œuvre pour transformer dès à présent dans ce sens la formation des enseignants. On entend dire que la licence suffirait à attester de la maîtrise des contenus disciplinaires et que les deux années du master MEEF devraient être consacrées à des connaissances « pratiques » et générales sur le système éducatif. On dit aussi que les étudiants ayant déjà été évalués en licence sur leurs connaissances disciplinaires, les concours de recrutement devraient renoncer à toute évaluation de la maîtrise des contenus à enseigner. Il en découle logiquement que la part des spécialistes de la discipline dans les jurys des concours devrait être réduite et que des chefs d’établissement ou des psychologues seraient mieux à même d’évaluer la « bienveillance » des futurs enseignants. Dans ce discours, très répandu dans les ESPE et dans les couloirs du ministère, le « professionnel » est systématiquement opposé au « disciplinaire ».

Certes le rapport de Terra Nova n’est pas aussi franc du collier, on est dans le registre de l’onctuosité œcuménique. Mais les propositions qui sont formulées sont cependant assez explicites : « former les enseignants à comprendre le statut d’artefact des disciplines qu’ils enseignent » et « susciter une réflexion sur la notion intégratrice de curriculum », « décloisonner les disciplines en se préoccupant de la culture commune des professeurs, au-dessus de leur discipline » (p. 70).

Pourtant, quiconque a travaillé sur la formation des enseignants sait bien que nombre d’entre eux sont démunis pour enseigner certaines parties des programmes (et pour les enseignants du premier degré certaines disciplines qui relèvent de leur polyvalence). Cette insuffisance de maîtrise des savoirs disciplinaires de référence ne permet pas à l’enseignant de prendre assez de recul par rapport à ce qu’il enseigne et par rapport à la façon dont les élèves apprennent. Bien souvent, l’insuffisante maîtrise disciplinaire empêche les enseignants de comprendre les obstacles cognitifs et épistémologiques que rencontrent les élèves et d’élaborer des situations de remédiation permettant de surmonter ces obstacles. Quand l’enseignant est contraint, faute d’une formation initiale et continue suffisante, de s’accrocher aux « livres du maître » ou aux corrigés des fichiers pédagogiques sur lesquels les élèves travaillent, cela ne facilite pas, loin s’en faut, l’accès égalitaire des élèves aux savoirs visés.

Prétendre, au nom d’une meilleure formation pédagogique ou d’une meilleure prise en compte des « besoins » des élèves, qu’il faut en rabattre sur les exigences disciplinaires dans le recrutement et la formation des maîtres, c’est aller à l’encontre de l’objectif de démocratisation affiché par les auteurs du rapport.

Bibliographie

* Andreu S. et Steinmetz C. (2016), ‘Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015)’, DEPP, Note d’information, n° 28, décembre 2016.
* Beitone A. (2015), Disciplines scolaires et disciplines savantes, en ligne https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article209
* Dalibard E. et Pastor J.-M. (2015), CEDRE 2014. Mathématiques en fin d’école primaire : les élèves qui arrivent au collège ont des niveaux très hétérogènes, DEPP, Note d’information, n° 18, mai 2015.
* Dubet F. (2017), Préface, dans Berlinguer L. (2017), Réinventer l’école. Une école de qualité pour tous et pour chacun. Paris, Editions Fabert.
* Durkheim (1893/1978), De la division du travail social, PUF, Bibliothèque de philosophie contemporaine.
* Forquin J.-C. (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes, Coll. Paideia.
* Opertti R. et Duncombe L. (2011), ‘Vision du curriculum : Prospective d’ensemble et débats contemporains’, Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 56, Avril.
* Priou N. (2017), Des avis qui convergent, 17 janvier. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Des-avis-qui-convergent

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