Nantes : Freinet, un mouvement toujours en construction

Au 24ème salon de la pédagogie Freinet, à Nantes, le 25 novembre 2016, pendant la soirée d’ouverture dans le grand amphi de l’ESPE de Nantes plein comme un œuf, ce sont ces mots « mouvement », « collectif » qui reviennent régulièrement tout au long des prises de paroles, comme un refrain, ou la trame de la chanson.

De fait cette soirée s’ouvre par un ensemble bien orchestré de plusieurs voix présentes à la tribune, celle de Thomas Prime président de l’OCCE44, de Marie-Pierre Bachelard (groupe IDEM44), des militants ou apprentis pédagogues Freinet disséminés dans la salle, mais aussi grâce à la technologie « moderne » des voix enregistrées d’enfants d’aujourd’hui qui racontent leurs rêves et la voix du passé de Célestin Freinet, conservée elle aussi par des enregistrements : « être toujours du côté de l’enfant en coopération ».

Autant de voix illustrant les multiples voies pour rencontrer le mouvement qui se veut non figé, toujours en recherche. S’il salue le fait que l’innovation entre progressivement dans les textes officiels ce mouvement regrette malgré tout le peu d’accès de l’ICEM à la formation des enseignants. En effet ses militants tiennent à rappeler la nécessité, dans la formation initiale et continue des enseignants, de partir des besoins que ceux-ci expriment. Cependant pour cette manifestation précise du salon l’organisation salue sa reconnaissance par l’institution. L’événement est inscrit au plan de formation, des moyens alloués pour permettre son organisation.

Bernard Le Gall, IEN adjoint au directeur académique est présent, il remercie les participants pour leur engagement. Il rappelle combien ces praticiens Freinet sont les initiateurs, par le biais des pédagogies coopératives, des nouveaux textes et programmes en Enseignement Moral et Civique (EMC).

Retour aux fondamentaux… Cinquantenaire de la mort de Célestin Freinet oblige…

La table ronde inaugurale : « Perspectives historiques, politiques et actualité de la pédagogie Freinet, mouvement coopératif, 50 ans après la mort de Célestin Freinet » s’ouvre. Le mouvement s’il est mouvant a besoin de rappeler ses racines : la personne de Freinet, sa personnalité (tout en se gardant de lui vouer un culte), l’héritage de ses combats et pratiques sont rapportés par François Perdrial au nom de la FIMEM.

Il apparaît que Célestin Freinet s’est toujours gardé d’avoir fondé une « méthode » mais parlait déjà lui-même de la force de son « mouvement qui est un chercheur collectif », « la besogne ne sera jamais terminée, elle restera une besogne d’adaptation permanente » nous dit F. Perdrial. Dès son début de parcours d’enseignant, et suite à la boucherie de la guerre de 14, Freinet a voulu fonder une « éducation à la paix », c’est le combat qui l’animera toute sa vie et guidera toutes ses rencontres.

Dans un exposé biographique, F. Perdrial détaille les dates-clés du parcours de Freinet qui s’il se revendique « éducateur prolétarien » dès les années 30 attache de la force surtout au mot « éducateur » (et non « instituteur »). Précurseur à bien des égards sur la plan pédagogique (sur la place des écrits des élèves, leur communication par le biais de l’imprimerie…), il l’est aussi sur le plan revendicatif, on lui doit la paternité (en 1955) du slogan « 25 élèves maximum par classe » . Militant de la paix, il œuvre à l’ouverture internationale du mouvement, que ce soit dès le Front Populaire, puis sous la guerre d’Espagne et les débuts de la période franquiste avec des échanges forts avec les pédagogues espagnols que Freinet accueille comme réfugiés puis en créant la Fédération Internationale du Mouvement de l’École Moderne (FIMEM) en 1957.

Concluant son exposé sur la modestie des débuts de trajectoires individuelles des enseignants praticiens de la pédagogie Freinet F. Perdrial cite Les Dits de Mathieu « apprendre à ne jamais lâcher des mains… avant de toucher des pieds !… », « Va lentement, mais sûrement !» les mots de Freinet adressé lors du congrès de Brest à Kader un pédagogue algérien qui les rapporte lui-même à la salle illustrent ce cheminement tâtonnant.

Jean Le Gal, autre figure locale du mouvement Freinet et de la FIMEM qui a correspondu pendant 6 années à la fin de la vie de Freinet avec lui prend la relève autour d’un axiome phare : « les pratiques pédagogiques que nous mettons en place en classe doivent être en adéquation avec la société que nous voulons. ». Dès le début de son parcours, Freinet établit des relations avec Ferrière qui présente des exemples d’organisations de communautés d’enfants. Dans le journal « Clarté » Freinet annonce que « l’école nouvelle sera l’école de la liberté ». Les grandes rencontres qu’il fera à l’international – que ce soit Nadejda Kroupskaïa, Pistrak- , seront aussi guidées par cette question de l’association des enfants aux décisions qui les concernent.

Et c’est ce combat qui perdure donc : militant depuis 59 ans sur la question des « droits de l’enfant et la démocratie participative » Jean Le Gal remet en perspective comment du congrès de Brest (1965, un an avant sa mort) où Freinet lui-même s’était saisi de cette question de l’autogestion, à nos jours, le mouvement Freinet a toujours continué à porter cet engagement.

Si « la participation des enfants aux décisions qui les concernent » est donc un principe depuis 1920 au sein du mouvement Freinet, ses militants ont œuvré sans relâche pour que celui-ci soit reconnu et adopté largement, dans les textes officiels comme la Convention Internationale des Droits de l’Enfant adoptée en 1989. Aujourd’hui le principe est donc acquis largement, est-ce à dire qu’il est effectif ? Jean Le Gal continue d’expérimenter par la mise en place d’ateliers de démocratie participative où la parole des enfants est sensée être prise en compte, il observe que si les enfants participent effectivement : «  Encore faut-il écouter les propositions de ces enfants et qu’ils puissent être présents à tous les stades du processus, y compris décisionnels. Se posent encore les questions de ce sur quoi les enfants peuvent décider seuls, sur quoi décident-ils avec les adultes, et qu’est ce qui ne serait pas négociable et ne relèverait que de la décision de adultes. » Narquois, volontairement utopiste ou fidèle à ses idéaux autogestionnaires, Jean Le Gal conclue sur « un appel à trouver une formation politique, citoyenne qui apprenne aux enfants à exercer leurs droits mais aussi à les défendre. »

Il revient à Catherine Chabrun de faire la synthèse de ces héritages pédagogique et politique, pour qu’ils demeurent vivaces et perdurent à égale importance aujourd’hui. Rédactrice de la revue du mouvement Le Nouvel Éducateur, et pédagogue Freinet tout au long de sa carrière d’enseignante, elle évoque son entrée dans ce mouvement par réaction « radicalisation » dit-elle « pour faire face aux inégalités scolaires ». Comme « la dimension politique du combat de Freinet est souvent méconnue », elle pense « qu’il est urgent de mettre en lumière l’articulation entre l’aujourd’hui pédagogique et les lendemains politiques ». Rappelant la dimension collective, Freinet souhaitant « un mouvement populaire de transformation de l’école et de la société », Catherine Chabrun note que « tout au long du XXème les militants pédagogiques ont espéré que cela puisse être mieux articulé. Mais, mis à part sous la période de Jean Zay, cette dimension politique est peu portée par l’institution. ».

Alors aujourd’hui, en 2016, l’ICEM revendique poursuivre les mêmes visées, qu’une « École publique puisse s’exercer sur tous les territoires, avec des militants qui prennent toujours en considération ce qu’est l’enfant, ce qu’il vit, dans un « regard global » ». Certes les élèves sont nombreux (plus de 6 millions d’inscrits dans nos écoles) et il faut être réaliste sur la portée des pédagogues Freinet qui œuvrent dans une minorité de classes, cependant C. Chabrun observe que le mouvement ICEM a toujours joué et continue d’assumer son rôle de « mouche du coche » auprès de l’Institution.

De fait les principes de la pédagogie Freinet irradient dans les textes, les préconisations. Elle observe que les programmes, le socle sont « un patchwork » du « miel butiné » dans leurs travaux par les institutionnels, on y parle des « langages » (au lieu des disciplines), l’EMC s’en inspire etc… Mais si ces avancées ne peuvent être que vues positivement il reste « difficile de trouver cohérence et philosophie dans ces textes-patchworks. » C. Chabrun a « l’impression qu’on met en place des choses mais qu’on ne touche pas au système éducatif, à la structure en tant que telle » et … au final « tant pis si elle permet que les inégalités scolaires se renforcent en inégalités sociales. » note amèrement l’oratrice.

Retour aux praticiens

Après ce volet d’exposés sur les racines, le fil de trame et la persistance de la nécessité de la pédagogie Freinet dans notre contexte éducatif, la parole revient à des collègues praticiens. Ils sont trois enseignants de cycle 2 d’une école qui a la particularité de reposer sur un projet exclusivement Freinet à se proposer d’échanger avec la salle.

Sophie Cosneau évoque le confort relatif de cette situation, elle a «  conscience qu’à plusieurs c’est plus facile. Mais le collectif du groupe départemental (GD) peut aider pour les enseignants isolés. ». Pour elle le contexte est aujourd’hui favorable à la pratique de la pédagogie Freinet depuis la publication des programmes 2016. Elle évoque quelques « différentes entrées retenues dans l’école Ange Guépin : la coopération, le tâtonnement expérimental (aux travers des créations), l’attention portée à la  communication (du temps accordé à la place de la parole, à l’échange), la mise en place de la démocratie participative (par la mise en place de médiateurs, de la pratique des « messages clairs », conseils) ». L’équipe choisit et « milite pour constituer des classes de cycle réelles ». Enfin cette école revendique une certaine « ouverture aux parents, considérés comme de vrais partenaires. »

Son collègue Reno Geng Ortoli note qu’il peut sembler aujourd’hui plus facile « d’ouvrir une école Freinet en Belgique », quand on voit leur nombre croissant et regrette que ce ne soit aussi aisé en France. Faut-il pour autant souhaiter une modification des règles d’attribution des postes (au barême dans notre système) pour plus de facilité à composer des équipes co-optées ? La question évoquée reste en suspens. Quelles modifications de la structure et du système « Éducation Nationale » peuvent être envisagées d’un point de vue politique? Comment réguler la tension entre les valeurs portées par le mouvement aujourd’hui favorisées mais hier (et peut-être demain…) incitant à la désobéissance pédagogique ?

La soirée d’ouverture se clôt sur ces questions très larges, les ateliers du samedi seront une invite à plus de « concret » dans les modalités pratiques de la classe. Une seule chose reste certaine conclue Thomas Prime sur la question de l’évolution ou de l’adaptabilité de certaines pratiques ou techniques au monde actuel : « On s’inscrit dans un mouvement initié par Freinet mais pas tout seul ! » Aujourd’hui il n’y a pas de loi absolue : « faire avec ses outils, son contexte ». Ensemble, toujours, c’est pour cela que les collègues pédagogues Freinet proposent d’ouvrir leurs classes à la rencontre des curieux, des étudiants de l’ESPE, ou des collègues plus chevronnés toujours eux-aussi en recherche. Rendez-vous dans les ateliers !

Atelier du groupe « Langage» : Analyser la parole des enfants pour les aider à progresser.

Dans la salle de classe de l’ESPE, les affichages, retranscriptions de propos d’enfants au cours de différents temps où ils ont la parole sont parcourus par les participants avant de s’asseoir et de partager avec les membres du groupe qui se présentent puis accueillent les commentaires, témoignages des curieux venus requestionner la place de l’oral dans leur classe et ce qu’ils en font.

« Mes élèves parlent beaucoup mais je n’ai pas les outils pour travailler en décroché le langage dans d’autres situations » se lance une collègue en CE2… Les participantes de ce groupe qui se réunit depuis deux ans sur une proposition de Françoise Diuzet expliquent qu’elles ont pris l’habitude, qu’elles apprennent à analyser le langage de leurs élèves. Une technique pour ce faire : la prise de notes, à chaud, in situ, pendant une situation des propos des enfants. Attention pas forcément pour tous les élèves, pas toute la journée, pas pour toute situation. C’est une présentation ciblée qui est choisie, une situation réitérée, un enfant que l’on veut suivre au long court pour évaluer l’évolution de son langage…Certes ça prend du temps, certes quand on prend des notes il peut sembler que l’on n’est pas disponible pour autre chose (mais il se joue aussi d’autres choses, le constat de la correspondance chaîne orale parlée, chaîne écrite par exemple). Si le langage est un premier pas vers l’abstraction de par la nécessité de mettre en forme sa pensée pour l’exprimer, se rendre compte dès tout petit qu’il faut parfois ralentir le débit pour que l’enseignant-e puisse prendre en note parce qu’il/elle est attentif/ve à ce que l’élève dit et pense est encore une étape.

Prise de note, donc, exercice dans lequel assurent les participantes au groupe « langage » on apprend vite à être efficace (certaines utilisent à présent la prise de notes directement sur traitement de texte). Mais le travail ne s’arrête évidemment pas là ! C’est l’analyse qui en est faite, ultérieurement, le soir, à la maison, au calme, comme une évaluation formative au long court qui fonde le sens de l’activité de l’enseignant. Là nous racontent-elles, elles comprennent mieux à partir des dires des enfants « où ils en sont, ce qui bloque, comment rebondir, comment avancer. ». Exemples à l’appui, ce n’est pas parce qu’un schéma mathématique semble illustrer une résolution de problème réussie que l’ont peut être sur que l’enfant a compris. C’est en l’écoutant développer son raisonnement que l’on a parfois…des surprises.

Les élèves observent que l’on prend en note ce qu’ils disent, les parents peuvent aussi y avoir accès dans les cahiers de traces ou travaux des élèves. Pour les participants persiste la question de « ce que l’on en fait, après, comment faire concrètement pour faire évoluer cette parole de l’enfant ? ». Une collègue du groupe départemental croit en la « répétition des situations qui fait que l’appropriation se fait, le langage change au fur et à mesure du fait des échanges » entre pairs.

Une enseignante note que les enfants accèdent à une prise de conscience que leurs propos ont de la valeur : « je leur dis « c’est important ce que tu dis, c’est important ce que tu penses » » et qu’elle constate de fait une évolution. L’écrit permet de figer à un moment M, en croisant leurs différentes prises de notes ces collègues se rendent compte que « pour certains enfants leur façon d’être transparaît à chaque fois, dans toute situation. Leur langage reflète également leur posture, ce qu’ils sont en société. ». La prise de notes, la plus fidèle possible permet donc d’étudier à un grain très fin « tout ce qu’un élève dit, on voit les catégories de mots qu’il utilise, les noms, les connecteurs, tout ce qui permet de voir les liens de relations qu’il est en capacité de formuler entre les choses. Avoir la trace permet à l’enseignant de constater si l’enfant ne fait que juxtaposer des idées ou fait du lien. » On touche du doigt là une nouvelle dimension de l’exercice, si la prise de notes se doit d’être fidèle, elle nécessite une posture d’écoute aiguisée, ces enseignantes sont en alertes sur certains points précis à prendre en compte. Leur écoute est aussi guidée par ces critères (quelle utilisation des pronoms, des temps, des connecteurs etc…) Voir où l’enfant en est c’est se poser pour chacun d’entre eux « la question de son rapport au savoir. » Ces constats permettent ensuite à l’enseignant de s’adapter aux besoins de chacun de ses élèves. C’est une évaluation constante pour réguler ses apports d’enseignant. Les propos tenus au cours de l’atelier sont en prises également avec les recherches actuelles autour de la compréhension d’histoires entendues, on évoque le fait que les classiques « remises en ordre d’images séquentielles » sont trop limitées pour avoir une prise sur la réelle compréhension de l’élève : ce n’est que par le recueil de la parole de l’enfant qui raconte à son tour qu’on peut mesurer finement là où il en est.

On se pose dans la salle la question de corriger des erreurs de syntaxe récurrentes comme le fameux « y aller aux toilettes ». Françoise Diuzet note que pour ce type d’erreurs il faut « analyser le besoin » : ici « le pronom n’est pas construit. L’enfant a besoin de replacer le « en », ou le « y » pour situer de quoi on parle. ». Si cette erreur est persistante avec des enfants à l’élémentaire, elle recommande de passer par « l’analyse de l’écrit qui peut aider les enfants qui ont ces difficultés. ». Une collègue revient sur cet exemple et explique qu’elle a utilisé plusieurs biais : apprendre à poser des questions par une reprise du jeu « Qui est-ce ? » décliné pour un projet précis dans son école, questionner les correspondants,  puis qu’elle est aussi passée par un moment formel de travail autour de la valeur du « y » en grammaire pour faire progresser ses élèves sur cette question.

La part du maître ne s’arrête donc pas à la prises de notes, les interactions qu’il va développer sont fondamen-tales. La prise de notes lui permet de mieux cibler les besoins de ses élèves pour ensuite « mettre en place d’autres situations en petit groupe où en individuel où l’enseignant ré-questionne, enrichit, et où l’élève retravaille ces structures. ».

Si on leur oppose qu’elles doivent y passer un temps fou, les enseignantes rétorquent que le temps qu’elles passent à enseigner est surtout plus efficace puisque ciblé : cet outil leur permet de remédier au quotidien au plus près des besoins de leurs élèves. Elles observent : « ce qui est démoralisant quand tu ne le fais pas, c’est quand tu penses avoir enseigné, mais que tu ne ne peux pas savoir ce que l’enfant a compris parce que tu n’as pas anticipé. »

Par cette technique elles retrouvent donc du sens à leur fonction d’enseignante. Encore faut-il évidemment proposer des situations où les enfants sont dans l’échange pour construire le savoir. « Quand les enfants ne se parlent pas ils n’apprennent rien. Si on veut qu’ils apprennent il faut qu’ils se confrontent. » En fin d’atelier Françoise Diuzet cite le livre publié sous la direction d’Yves Reuter, équipe Théodile, « Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire » : c’est par le biais des retranscriptions des propos d’enfants de cette école par une universitaire que F. Diuzet a conceptualisé l’importance de la place du langage dans les classes Freinet. Suite à cette lecture elle a cherché à mieux analyser les discours des enfants, son objectif vise à ce que l’enfant constate l’écart avec la norme pour progresser.

Le collectif du groupe langage offre encore une autre dimension : c’est à plusieurs que l’on observe les productions des élèves, les siens et ceux de ses collègues enseignantes et que l’on progresse dans son écoute et son analyse.

Lucie Gillet

Le programme

Le site de F. Diuzet

Sur le café, au sujet du livre dirigé par Yves Reuter

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