Collège : la réforme du point de vue de l’activité des enseignants

jeudi 17 novembre 2016, par Yves Baunay

[ On lira ci-dessous deux documents préparatoires au séminaire GRDS du 29 novembre 2016, consacré à une première réflexion sur la mise en œuvre de la réforme du collège. Il s’agit d’une part d’un compte-rendu commenté d’une réunion syndicale sur ce sujet, réalisé par Yves Baunay, membre du GRDS et chercheur à l’Institut de recherches de la FSU ; et d’autre part d’un entretien avec une collègue, professeur de mathématiques, faisant état de son expérience dans son établissement et dans sa discipline]

J’ai pu assister à une réunion syndicale départementale deux semaines après la rentrée de septembre 2016. Voilà les traces très personnelles de ce que j’ai pu entendre.

La réunion était ouverte aux adhérents pour débattre des conditions de rentrée, de la résistance à la réforme du collège… et d’autres sujets que les adhérents souhaitaient aborder. Une quinzaine de présents : 4 à 5 collèges représentés.

Très courte introduction par la responsable syndicale

Pour la réforme du collège… les enseignants se sont battus dans le cadre d’un large front syndical… la ministre n’a rien entendu… la réforme est là.

Un CT (comité technique) s’est tenu la semaine dernière. Pour les autorités académiques tout va bien, la réforme du collège est en place et tout fonctionne. Il n’y a pas de protestations.

A la réunion d’aujourd’hui nous vous invitons à discuter de l’impact de la réforme sur le travail des enseignants dans les collèges.

Tour de table

L’accueil de la réforme par les personnels a été très conflictuel.

La conflictualité pendant ces deux dernières années a été forte, avec une grosse mobilisation entraînant parfois les directions d’établissement en conflit ouvert avec le rectorat. Des stratégies syndicales diverses avec ces directions (alliances ou conflits) ont été mises en place, comme celle consistant à sauver les postes. « Est-ce qu’on a fait le bon choix ? » Les chefs d’établissement ont déployé eux aussi des stratégies très conflictuelles ou pas, à partir de ce qu’ils comprenaient du sens de la réforme et de ce qu’elle provoquerait sur la qualité de l’enseignement.

Aujourd’hui, les enseignants doivent travailler avec les nouvelles prescriptions, à partir de ce qu’ils en comprennent, de ce qu’ils devraient faire et de ce qu’ils voudraient faire pour faire un travail de qualité. La situation concrète est très compliquée, très variable, très évolutive, imprévue et imprévisible : tout dépend des rapports entre les directions d’établissement, l’ensemble des personnels, les militants et sections syndicales, des façons dont les uns et les autres vont agir et réagir dans leur travail, leur activité individuelle, collective…

L’impact de la réforme sur la situation réelle de travail des personnels est profond, et difficile encore à évaluer… Les comportements des personnels chargés de la mise en oeuvre ne sont pas déterminés mécaniquement de l’extérieur. Chacun agit et réagit à sa façon, en fonction de ce qu’il rencontre concrètement, de ce qu’il ressent, pense, seul et avec les autres, du diagnostic qu’il fait de la situation réelle, des choix qu’il opère, des critères et valeurs qui déterminent ces choix…

Les conditions d’élaboration de la réforme ont fait l’impasse sur le point de vue des personnels, leur expérience, leurs compétences individuelles et collectives, les savoirs, les normes et les valeurs qui ont guidé leur activité pour améliorer la qualité de l’enseignement, en fonction des situations qu’ils affrontaient.

Comment établir un diagnostic et comprendre ce qui se passe, en prenant le point de vue du travail

Prendre le point de vue du travail, quand on élabore de nouvelles normes, une nouvelle politique, c’est tenter d’anticiper ce que les personnels vont vivre concrètement dans leur activité. Ils vont déployer cette activité pour réaliser et faire tenir leur travail, dans les conditions nouvelles imprévues en grande partie, où ils se trouvent, face à une situation singulière (chacun la sienne), résultant de la mise en place localement de la réforme. Il n’y a pas de déterminisme mais des jeux contradictoires de contraintes, d’initiatives individuelles et collectives. Chaque membre du personnel, y compris les directions, va déployer sa propre activité : pour soi et pour les autres, seul et avec les autres, à partir de sa situation concrète, de ses propres anticipations, ses propres projets, ses normes et valeurs. La réunion a fait apparaître des caractéristiques générales de la situation à la rentrée dans les collèges du département. Mais c’est l’extrême diversité qui domine. Comprendre ce que les gens attendent, nécessiterait un long travail d’enquête auprès d’eux.

Quelques éléments ont émergé de notre réunion

Les normes réglementaires les mieux établies tendent à s’effacer, à devenir floues : effectifs par classes, par groupes ; répartition des heures de cours aux élèves, aux classes, aux professeurs ; organisation des HIS et participation des personnels ; droit de garde des enfants malades ; convocations aux réunions de formation ; participation aux réunions locales ; intrusions pédagogiques des chefs d’établissement ; usage des boites mails des personnels ; ouverture du courrier syndical par le chef d’établissement… ; respect des vœux pour les emplois du temps et usage plus ou moins répressif et discriminatif du pouvoir du chef d’établissement… Dans tous ces domaines, les droits et garanties des personnels deviennent de moins en moins assurés. C’est l’arbitraire qui se développe.

Que peut-on induire de ce glissement de rapports de travail fondés sur le droit et les obligations des uns et des autres vers des rapports de dépendance, de domination, fondés sur l’allégeance à des personnes ? Un sentiment de « précarité subjective » peut se substituer au sentiment de protection, de sécurité, d’autonomie dans la façon de conduire son activité.

Les gens vont réagir en cherchant à reprendre le pouvoir, une capacité d’agir de façon autonome. Par exemple en tentant de reconquérir du pouvoir collectif si des alternatives dans ce sens se présentent : soit de façon informelle, soit dans un cadre syndical.

Ils s’engageront ou non dans l’action selon que ces alternatives proposées semblent possibles et crédibles (à partir de l’organisation d’HIS (heures d’information syndicales mensuelles) dans ce sens, à partir de l’organisation de collectifs syndicaux, ou de collectifs informels de disciplines, par affinités, par modes de comportement vis à vis du chef d’établissement, par générations d’enseignants…

Si ces perspectives et tentatives de conquête du pouvoir d’agir sur son environnement de travail à partir de la reconstitution de collectifs s’avèrent impossibles, c’est par la négociation inter-individuelle, par l’allégeance… que les personnes tenteront de faire face pour rendre leur travail possible et vivable. On voit ici que la question du collectif de travail est un point névralgique.

Le terme de « résistance » n’a que très peu été prononcé lors de la réunion. On peut pourtant avancer que les premières formes de résistances sont déjà à l’œuvre dans l’activité que chacun a déployé en préparant sa rentrée.

L’activité de travail peut être analysée comme un processus d’appropriation des normes portées par la réforme qui s’impose de fait, mais pas mécaniquement. Des processus de persuasion sont à l’œuvre depuis des mois. Mais surtout chacun-e va confronter nécessairement ces normes descendantes à ses propres normes et valeurs, pour réaliser concrètement son travail. Les normes portées par la réforme sont relayées plus ou moins activement par ceux qui sont chargés de la mettre en œuvre, par ceux qui y adhèrent soit sur tel ou tel point qui paraît intéressant soit sur la totalité, plus rarement. Mais chacun-e confronte ces normes à son propre système de normes et de valeurs en fonction de son expérience et de sa personnalité. Dans ce processus contradictoire d’initiatives et de contre-initiatives, d’actions et réactions… se développent à la fois des activités qui confortent la réforme et d’autres qui la tordent dans tel ou tel sens… Car il faut rendre son travail possible, un travail dont le sens est reconnaissable par soi et par les autres, un travail où on puisse développer sa santé au lieu de la perdre. Rien n’est joué d’avance. Tout va se construire progressivement. Chacun va développer sa propre activité, va s’engager à sa façon.

La question névralgique des collectifs de travail

Les résistances individuelles sont déjà à l’œuvre depuis des mois, dans la préparation du travail de rentrée et se poursuivent dans la réalisation concrète de l’activité quotidienne. Elles sont inhérentes à toute activité humaine. Elles se prolongent dans des mini-collectifs locaux, amicaux, d’entraide et de coopération dans le travail. Elles peuvent être captées de façon plus ou moins intelligente ou détournées par les directions d’établissement, les inspections, dans les stages de formation… Mais rien ne se fait mécaniquement. Tout est retravaillé par chacun-e et collectivement, de manières très différentes.

L’organisation syndicale a un défi crucial à relever. Ou bien elle réussit à prendre appui sur ces processus de résistances enfouis, au cœur de l’activité. L’objectif pourrait alors être de construire dans un cadre syndical, avec les personnels, des alternatives qui s’inscrivent dans la réforme, tout en la détournant. Ce serait une façon d’offrir aux personnels des perspectives de reprise en main de leur travail pour le transformer dans le sens des normes et des valeurs qu’ils portent, et que porte le syndicat.

Ou bien les personnels se sentent laissés à eux-mêmes face à la réforme et doivent se débrouiller pour faire leur travail, lui donner sens, efficacité, utilité sociale… On risque alors de s’acheminer vers une aggravation des difficultés et de la condition du travail :
• Au plan syndical : le syndicat aura fait la démonstration qu’il n’a pas pu empêcher que la réforme soit là malgré les mobilisations, et que au-delà des protestations, il n’est pas d’un grand secours pour aider les personnels à faire face : c’est alors le travail syndical qui se trouverait empêché.
• Au plan sanitaire : on s’en va immanquablement vers une explosion des pathologies du travail et au travail, vers des congés maladie à répétition pour tenir, malgré tout.

Conclusion

Dans tous les cas, la façon dont les enseignants s’emparent de la réforme pour la retravailler à leur façon reste largement imprévisible. Il y aura nécessairement un écart entre les prescriptions induites par la réforme (contenus, dispositifs pédagogiques) et ce qui sera réellement enseigné et développé dans le travail réel.
L’interview d’une professeure de mathématiques d’un collège que j’ai réalisée illustre concrètement ces propos.

Témoignage d’une professeure de mathématiques en collège, face à la réforme

Q : Comment avez-vous préparé la rentrée 2016 avec la mise en œuvre de la réforme qui touche l’ensemble des niveaux ?

R : Pour ma part, je n’enseigne qu’au niveau 6ème (cycle 3) et au niveau 4ème (cycle 4).

1) Pour le cycle 3, nous avons eu 3 réunions durant l’année scolaire 2015/2016.
Étaient présents à chaque réunion : les instituteurs des écoles et leur directrice, leur IPR, les professeurs des autres collèges (1 par discipline par collège) et leur chef d’établissement.

2) Après une réunion sur les attentes de la réforme, nous nous sommes répartis par discipline avec 1 ou 2 instituteurs et nous avons classé les compétences à faire valider entre l’école primaire et la classe de 6ème.
• Cela fut très compliqué car nous étions très nombreux à donner nos avis /
pratiques et très rapidement sur la fin car il fallait le faire sur trois fins d’après-midi (3X2h).
• Le cycle 3 regroupe les classes de CM1, CM2 et 6ème. Nous étions donc obligés de travailler avec les instituteurs pour nous répartir les compétences du programme du cycle 3.
• Il était mieux de revoir le programme de mathématiques du primaire en 6ème. Les instituteurs ont une autre approche des mathématiques qu’au collège : plus d’activités de découvertes et de manipulations. Aussi, beaucoup d’élèves ne savaient toujours pas compter correctement en entrant en 6ème. Et revoir toutes les bases (les 4 opérations et les principales figures de géométrie) était bien pour poursuivre en 5ème.

Q : Qu’en est-il du niveau d’exigence en mathématiques induit par la réforme ?

Pour le cycle 4 :
1) Nous avons gardé les progressions de l’an dernier et supprimé ce qui n’est plus au programme ;
2) Pour le niveau 4ème par exemple, il y a eu beaucoup de chapitres de géométrie qui ont été supprimés. Nous avons donc repris des notions de 5ème et de 3ème pour les intégrer à la progression de 4ème ;
3) Nous avons choisi de faire les progressions au fur et à mesure. A chaque veille de vacances scolaires, nous nous réunissons pour les faire sur les 6/7 semaines après la rentrée. Il était difficile d’établir une progression pour l’année scolaire dès le début de l’année étant donnés les nombreux changements (horaires et contenus).
• Le programme a été très simplifié en mathématiques. Il n’y a plus les calculs complexes ou les raisonnements de géométrie (sauf pour les théorèmes de Pythagore et de Thalès)
• Il y a encore une grosse baisse du niveau d’exigence en mathématiques :
- Il y a encore moins de calculs techniques : les systèmes de deux équations à
deux inconnues, les formules d’aire et de volume ont par exemple été
supprimés ;
- La rigueur mathématique n’est parfois pas exigée pour résoudre un problème :
tant que le bon théorème est évoqué, la réponse peut être en partie correcte ;
- Des notions de 4ème ont été passées en 3ème pour simplifier encore plus le
programme.

Q : En quoi la réforme transforme-t-elle le travail du professeur ? A partir d’un exemple

R : Pour l’algorithme :

1) Pour les niveaux 4ème et 3ème, les élèves ont cours de mathématiques 3,25 heures par semaine : 3h en classe entière chaque semaine et 0,5 heure en demi-groupe en quinzaine pour faire de l’algorithme ou du tableur.

2) Nous avons eu 2 formations obligatoires durant l’année scolaire précédente sur
l’algorithme, notamment le logiciel Scratch.

3) Le logiciel est facile à utiliser mais il y a très peu de ressources sur Internet. Sur les manuels, il y a des activités mais il faut les remanier en fonction du cours que l’on est en train de traiter.
• Une séance en salle informatique est très longue à préparer. Nous disposons d’une salle informatique mais certains ordinateurs ne fonctionnent pas très bien, il y a eu des problèmes de réseaux en début d’année et beaucoup d’élèves arrivant n’ont pas leurs codes d’accès. Il faudrait une personne pour la maintenance du réseau pour que tout cela se passe bien.
• Il y avait dans l’ancien programme une partie sur l’algorithme mais uniquement sa définition et une partie application écrite. Cette année, l’application sur logiciel est nouvelle.

Q : En quoi les manuels vous aident-ils à mieux faire votre travail avec les élèves ?

R :

1) Nous avons reçu chacun au moins une dizaine de livres de mathématiques.
Certains éditeurs ont choisi de faire comme auparavant : un manuel par niveau.
D’autre éditeurs ont choisi de faire un manuel par cycle.

2) Avec mes collègues de mathématiques, nous avons comparé les manuels à partir d’un chapitre et nous avons sélectionné chacun les 2 manuels que l’on préférait.
Les critères étaient plutôt les exercices puis le cours. Le manuel nous servant surtout de recueil d’exercices.

3) Nous avons ensuite eu une réunion pour faire valider le manuel que l’on avait choisi.
• Nous avons choisi de garder le même format que les années précédentes : un livre par niveau car les manuels par cycle peuvent être décourageants pour les élèves.
• Nous utilisons essentiellement les exercices dans les manuels.
• La plupart des manuels sont maintenant dotés de manuels « numériques ».
C’est très pratique si la salle de mathématiques est dotée d’un vidéoprojecteur.
On peut projeter les exercices de géométrie sur notre tableau. Cela rend plus rapide les corrections.

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