Communiqué intersyndical – 07/02/2023

2023 02 07 communiqué intersyndical V2

Le gouvernement et les parlementaires ne peuvent pas être sourds à cette mobilisation puissante

Avec près de 2 millions de manifestants, ce 7 février a confirmé, s’il était encore nécessaire, la très forte détermination à refuser le projet de réforme des retraites présenté par le gouvernement.

Depuis le 19 janvier, des millions de travailleurs et travailleuses, du public comme du privé, jeunes et retraité.e.s, de plus en plus exaspérés de ne pas être entendus par le Gouvernement, se sont mobilisé.e.s, par la grève et/ou ont manifesté sur l’ensemble du territoire.

La population soutient plus que jamais la totalité des organisations syndicales professionnelles et de jeunesse qui s’oppose au recul de l’âge légal de départ à 64 ans et à l’allongement de la durée de cotisations. Plus de 9 travailleurs sur 10 rejettent la réforme, plus des 2/3 de la population soutiennent les mobilisations.

De nombreux experts se font entendre pour dénoncer l’injustice et la brutalité de cette réforme. Ils pointent des éléments justificatifs insuffisants, peu quantifiés voire erronés.

Une démocratie qui fonctionne se doit d’être à l’écoute de la position largement majoritaire de la population qui s’oppose à cette réforme. Face à un gouvernement toujours sourd, alors que l’examen du projet de loi a débuté hier à l’Assemblée nationale, les parlementaires doivent prendre leurs responsabilités en rejetant ce projet de loi.

L’intersyndicale appelle toute la population à manifester encore plus massivement le samedi 11 février sur l’ensemble du territoire pour dire non à cette réforme. D’ici là, elle invite à interpeller les députés et sénateurs et à multiplier les actions, initiatives, réunions ou assemblées générales partout sur le territoire, dans les entreprises et services, dans les lieux d’étude, y compris par la grève.

L’exécutif portera l’entière responsabilité des suites de ce mouvement social inédit par son ampleur et désormais ancré dans le paysage social. Le gouvernement doit retirer son projet sans attendre la fin du processus parlementaire.

L’intersyndicale annoncera le samedi 11 février les suites de cette mobilisation.

Paris le 7 février 2023

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La lettre de l’IR-FSU du 8 février 2023

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Lettre de l’IR-FSU du 8 Fév. 2023
A LA UNE

Retraites : l’épuisement professionnel, on en parle ?

Le système de compensation de la pénibilité serait juste et efficace s’il prenait en compte à la fois le mal-être physique et psychique. Le débat devrait aussi porter sur le pouvoir d’agir des salariés sur leur travail, estiment les économistes Thomas Coutrot et Coralie Perez.  

« En vingt ans aux prud’hommes, j’ai vu changer le monde du travail »

François Desriaux est rédacteur en chef du magazine Santé et Travail, membre fondateur et dirigeant de l’Association nationale de défense des victimes de l’amiante (Andeva), ex-conseiller prud’homal à Paris. Conseiller salarié, puis président d’audience, il revient dans Libération sur son expérience sur ses vingt années d’expérience . J’ai observé une dégradation des dysfonctionnements de l’ensemble des rouages de la chaîne judiciaire sans compter une aggravation certaine des risques psychosociaux.  

Un graph’ pour comprendre la triple crise des inégalités climatiques en un clin d’œil

Le nouveau rapport du Laboratoire des inégalités mondiales, publié le 31 janvier, met en lumière la triple crise des inégalités climatiques : inégalités dans les émissions de CO2, inégalités des pertes liées aux impacts du réchauffement et inégalités dans les capacités financières à y faire face. Sans surprise, les populations les plus pauvres sont les plus affectées, que ce soit au sein des pays en développement ou développés. Les auteurs appellent à cibler en priorité les ultra-riches, afin de lutter contre le changement climatique mais aussi d’éradiquer la pauvreté. 

L’INSTITUT

La fin de l’enseignement de la technologie ?

Le 12 janvier dernier, le ministre de l’Éducation nationale annonçait la suppression de l’enseignement de la technologie en classe de 6ème, un choix guidé par la nécessité d’organiser à moyens constants une heure de soutien et par la pénurie de personnels enseignants dans la discipline.
La technologie est donc considérée comme une simple variable d’ajustement. 

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Syndicats d’enseignants dans le monde : un renouveau au 21e siècle ?

Dans la suite de notre travail sur le syndicalisme au XXIè siècle, entre érosion et réinvention, quelles pratiques et quels défis pour les syndicats d’enseignants à travers le monde et dans notre pays ?
https://journals.openedition.org/ries/ 

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Albert Ogien, Emancipations : luttes minoritaires, luttes universelles ? Textuel, 2023

La question de l’émancipation opère sans doute un retour en force dans le domaine des publications. L’ouvrage d’Albert Ogien, EMANCIPATIONS (2023), dont l’attrayant sous-titre, Luttes minoritaires, luttes universelles ? résume parfaitement le contenu, sera l’objet principal de ce texte.
Josiane Dragoni, IR-FSU, Chantier Femmes, savoirs et pouvoirs. 

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ON A VU

Les groupements culturels coopératifs. PUG, Collection : Politiques culturelles, 2023

Comment œuvrer ensemble tout en restant chacun singulier ? de Philippe Henry Ces dernières décennies ont vu fleurir dans le domaine de la culture de nouvelles formes d’organisation coopérative. Lieu culturel ­partagé, grappe d’entreprises culturelles, coopérative d’activité et d’emploi, groupement d’employeurs, structure collective de soutien et d’accompagnement, ces nouvelles formes d’expérimentation concernent particulièrement le spectacle vivant ou les arts visuels.
Maison d’édition : PUG Collection : Politiques culturelles
janvier 2023 

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Une histoire des gens « Algérie 1962 une histoire populaire » par Malika Rahal La Découverte 2022

« … le livre est né de la nécessité de plonger aux racines de l’événement, dans les expériences des gens ordinaires ou exceptionnellement normaux, et du désir de proposer une histoire des gens en 1962… »
« … cela nécessite des sources considérables souvent difficiles à rassembler… » selon les mots de A.Gramsci
Yves Baunay Institut de recherche de la FSU 

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La réforme des retraites est toujours aussi injuste à l’égard des femmes

Par Rachel Silvera Maîtresse de conférences à l’université Paris-Nanterre
La nouvelle réforme des retraites présentée mardi risque d’aggraver les inégalités femmes-hommes. N’oublions pas que lors du précédent quinquennat, le projet de réforme de 2019 avait été annoncé comme donnant les « femmes grandes gagnantes » ! Une mobilisation de féministes et syndicalistes avait démontré qu’il n’en serait rien. 

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AGENDA
Jeudi 9 Fév. 18h sur Fb ou FSU.fr

Jean-Marie PERNOT « Le syndicalisme d’après. Ce qui ne peut plus durer

16 mars 2023 – 17 mars 2023 Lieu : Salle Olympe de Gouge, 15 Rue Merlin, 75011 Paris

STAGE INTERSYNDICALE FEMMES (CGT,SOLIDAIRES,FSU)

PUBLICATIONS

Alimentation : un enjeu social et environnemental – RC44

ARTS
Les émotions pour faire évoluer les mentalités
DOSSIER
Alimentation : un enjeu social et environnemental
GRAND ENTRETIEN
Dominique CAU-BAREILLE 

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IR-FSU

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Quel devenir démocratique pour l’enseignement professionnel ?

mardi 7 février 2023, par Jean-Pierre Terrail

Les élèves de la voie professionnelle représentent plus du quart des effectifs de l’enseignement secondaire. 20% d’entre eux préparent un CAP et 80% un bac pro. Ceux qui décrochent un bac pro représentent 22% de l’ensemble des bacheliers.

Les réformes de cette voie, réalisées au cours de l’ère macroniste ou encore en projet, en mettent à mal trois éléments constitutifs, essentiels aux yeux de beaucoup de ses acteurs et de leurs organisations syndicales : une association équilibrée d’enseignements généraux et professionnels, seule susceptible de garantir la formation du travailleur, mais aussi celle de l’homme et du citoyen ; une formation des compétences techniques alliant théorie et pratique, dotant les élèves d’une maîtrise consciente de leurs savoir-faire et assurant leur future adaptabilité professionnelle ; une définition nationale des contenus de formation, permettant d’assurer aux bénéficiaires la reconnaissance de leur qualification dans les conventions collectives.

La réforme Blanquer de 2018 réduit les enseignements généraux de 4,5 heures par semaine. Elle instaure des heures de « co-intervention » entre enseignants de disciplines générales et enseignants de disciplines professionnelles qui ne peuvent avoir pour effet que d’infléchir les enseignements généraux dans le sens d’un utilitarisme étroit [1]. Deux autres mesures témoignent de la volonté ministérielle d’introduire, dans l’esprit même qui inspirera la réforme ultérieure de la voie générale, la concurrence et les inégalités entre élèves et entre établissements : l’exigence de réalisation d’un « chef-d’œuvre » en fin de formation, et la création de deux « campus d’excellence » par académie.

Le projet annoncé en 2022 confirme cette orientation et l’intention présidentielle proclamée de faire de la réforme de la voie professionnelle un objectif essentiel du second quinquennat. Il s’agirait notamment de rapprocher la carte nationale des formations de celle des besoins patronaux locaux ; de rompre avec le principe de la définition nationale des contenus de formation pour adapter ces derniers aux mêmes besoins patronaux locaux ; d’augmenter de 50% le temps consacré aux stages en entreprise.

Le flux et le reflux de l’emprise publique sur la formation professionnelle

La perspective réformatrice de Macron prend tout son sens si on la replace dans l’histoire longue de la formation professionnelle initiale en France. Celle-ci est d’abord assurée dans des établissements – Écoles pratiques du commerce et de l’industrie, Écoles nationales professionnelles, Écoles de la Ville de Paris – qui relèvent jusqu’aux années 1930 d’une Direction de l’Enseignement Technique (DET) rattachée en cette période non pas au ministère de l’Instruction publique, mais à celui du Commerce et de l’Industrie. Les circonstances de leur création, le poids dans leur financement et dans la définition de leurs programmes du ministère, des collectivités locales concernées et du patronat varient, mais le lobbying de ce dernier est toujours très présent, qu’il s’agisse du patronat local ou de branches d’industrie [2].

La mainmise de l’État va croissante des années 1930 aux années 1970, du fait d’abord de l’action de responsables de la DET qui s’attacheront à standardiser les contenus de formation et les diplômes, et à conjuguer les enseignements généraux, théoriques et pratiques. Créés en 1939 les centres d’apprentissage sont placés par le gouvernement de Vichy sous la tutelle de la DET. La loi de 1949 les « intègre dans le système éducatif de la nation » et les charge de la préparation du CAP qui forme les ouvriers et les employés qualifiés. La constitution d’un corps d’inspecteurs composé de fonctionnaires de l’Éducation nationale et non plus d’employeurs, ainsi que la mise en place des commissions consultatives nationales professionnelles (CNPC), en charge de la détermination des contenus de formation et associant les employeurs et les acteurs publics de la formation professionnelle, complètent le dispositif et achèvent le processus de nationalisation et d’homogénéisation amorcé en 1920. Dispositif à succès : la préparation du CAP contribuera très significativement à l’essor de la scolarisation dans les années 1950 [3]. Avec l’instauration de l’école unique à partir de 1959, nombre d’écoles professionnelles relevant en propre de grandes entreprises industrielles cèderont la place aux formations de l’Éducation nationale.

C’est à partir du milieu des années 1970, avec l’essor du chômage de masse, que s’amorce une période de reflux de l’emprise publique, l’enseignement professionnel court faisant l’objet de pressions croissantes du patronat visant à subordonner les formations aux emplois disponibles grâce à un recours croissant aux stages en entreprise. La substitution dans cette période de jeunes diplômés aux maîtres ouvriers expérimentés qui assuraient dans l’après-guerre la formation proprement technique des élèves a favorisé ce recours aux stages…sans guère de garantie d’une formation véritablement qualifiante, la place et le rôle attribués aux stagiaires dans les entreprises étant très variables. La promotion du thème de « l’entreprise formatrice » ne suffisant pas à légitimer un recours qui forme souvent au mieux à un type donné de poste de travail, insuffisant face à la volatilité des besoins de recrutement sur le marché du travail, l’institution scolaire mettra l’accent sur une pédagogie de la formation des compétences, de résolution de problèmes, de « l’apprendre à apprendre » [4]. C’est très manifestement dans la lignée de ce reflux vers une mainmise patronale sur la voie professionnelle que s’inscrit la politique macroniste, reflux qu’elle accentue et accélère. On sait que de 1995 à 2020, la part de la taxe d’apprentissage consacrée aux lycées professionnels a chuté de 60% à 13%. Non seulement la politique gouvernementale actuelle participe de cet effort pour favoriser la préparation du CAP dans des Centres d’apprentissage soumis aux besoins immédiats du patronat plutôt qu’en lycée professionnel, mais elle tend à réduire les LP eux-mêmes à des sortes de Centres d’apprentissage, en détruisant un à un les acquis des décennies d’après-guerre. Pour que les choses sans doute soient parfaitement claires, la ministre déléguée à la formation professionnelle relève depuis juillet dernier d’une double tutelle, celle de l’Éducation nationale et celle du Travail. Avant un retour complet à ce dernier ministère ?

L’ouverture d’un débat

Rien d’étonnant dès lors que s’affiche, du côté des enseignants de LP et de leurs organisations syndicales, une franche opposition à une politique jugée profondément régressive, conduisant inévitablement à un enseignement secondaire à deux vitesses, creusant un fossé entre deux jeunesses. L’abandon d’une voie professionnelle possiblement promotionnelle pour les jeunes des classes populaires qui l’empruntaient, au bénéfice d’un asservissement étroitement utilitariste aux besoins immédiats des entreprises, est largement commentée et condamnée. Les critiques s’en tiennent très souvent au refus de la destruction de l’existant dont on rappelle les vertus. L’assaut contre une filière considérée depuis des décennies comme l’un des trois piliers de notre système éducatif est si rude, toutefois, qu’il entrouvre le champ de la prospective. D’autant que les deux autres piliers, les filières de l’enseignement technologique et général, ont elles-mêmes été profondément bousculées au cours des dernières années. N’est-il pas temps, là où il risque de ne plus y avoir bientôt que ruines et privatisations, d’engager à nouveaux frais la réflexion sur le lycée et son dispositif de filières ?

L’accent sera mis en ce sens, à tout le moins, sur l’exigence « d’un modèle émancipateur et ambitieux de la formation professionnelle initiale », tel que le souhaite la responsable du syndicat FSU de l’enseignement professionnel [5]. Le syndicat CGT Éduc’action pour sa part est plus précis, prônant une révision de « l’ensemble de l’architecture du lycée » et l’engagement d’un processus débouchant à terme sur « la mise en place d’un lycée unique et polytechnique » dans lequel tous les élèves bénéficieront d’un enseignement professionnel et pratique [6]. L’hypothèse d’un rapprochement des filières ou d’un lycée unique dans lequel serait intégrée la voie professionnelle est également évoquée ici et là, plus timidement, dans le débat qui s’amorce. Certains plaident pour l’instauration d’un programme de matières générales qui serait commun à toutes les filières [7] ; d’autres pour un lycée unique comportant une moitié de tronc commun et l’autre d’enseignements de spécialités [8] ; des professionnels de l’orientation scolaire prônent la suppression de toute orientation imposée en fin de collège et, à sa suite, la mise en place d’un lycée unique comportant une seconde commune qui faciliterait les choix d’orientation en première et terminale [9].

L’ouverture de ce débat était sans doute inévitable, compte tenu de la dégradation de notre système éducatif dans les dernières décennies [10] et de l’état de déliquescence dans lequel l’a plongé le ministère Blanquer. Comment sortir au mieux de cette situation ? La question en appelle d’autres, préalables. Rétablir la voie professionnelle telle qu’elle était avant 2017 ne serait-il pas la solution la plus simple, la plus crédible ? Le projet d’un rapprochement des filières, qu’elles restent séparées ou qu’elles soient intégrées dans le cadre d’un lycée unique, plus ambitieux, répondrait-il pour autant aux problèmes posés aujourd’hui ? Et quelle autre solution pourrait-on encore envisager ?

Rétablir la filière professionnelle dans son meilleur état ?

Les arguments favorables au rétablissement de la voie professionnelle ne font pas défaut. Celle-ci accueille des jeunes en désamour avec les savoirs classiques de la culture écrite, jeunes auxquels elle propose l’accueil de la deuxième chance, souple et pédagogiquement adapté. Elle en fait des élèves qui s’épanouissent d’autant plus dans les « savoirs appliqués », les « savoirs d’expérience », qu’ils ont « l’intelligence de la main ». Grâce à ses propres enseignements généraux elle forme des citoyens en capacité de comprendre le monde ; grâce aux enseignements théoriques elle leur confère des compétences transversales et transférables ; et elle délivre des diplômes nationaux sur lesquels appuyer l’exigence de qualification professionnelle. Enfin, elle ouvre des possibilités promotionnelles à des élèves en difficulté dans l’enseignement général : 82% des candidats décrochent le bac pro. Créé en 1985, celui-ci permet aujourd’hui à plus d’un jeune sur cinq de devenir bachelier et de postuler à l’enseignement supérieur. La voie pro, pourra-t-on lire ici ou là, a porté la démocratisation du bac depuis quarante ans.

Par différents aspects, cette représentation valorisante de la voie professionnelle ne manque pas de pertinence. D’après un sondage Viavoice récent, deux Français sur trois en ont effectivement une image positive ; et 84% des anciens élèves, en décalage complet avec les visées macronistes, en parlent comme d’une « bonne expérience », manifestant par leurs réponses leur attachement au cadre proprement scolaire, et non exclusivement professionnel, fourni par un « lycée » doté d’une fonction éducative effectivement assumée [11].

Il existe toutefois une autre lecture possible de la voie professionnelle et de son rôle dans notre système éducatif. Les enquêtés interrogés par Viavoice la suggèrent d’ailleurs eux-mêmes : l’orientation en LP est à leur sens surdéterminée par le jeu conjoint de la valeur scolaire et de l’origine sociale. Seuls 10% d’entre eux estiment qu’elle a été réellement choisie. Elle apparaît dans ces conditions comme une voie dévalorisée, dont l’emprunt renforce les discriminations : comme le reflet en quelque sorte des inégalités sociales ; et elle est vécue comme telle par ses anciens élèves. Aux yeux de neuf enquêtés sur dix, en fin de compte, il faudrait pour réhabiliter la voie professionnelle que l’orientation soit réellement choisie.

Ces dimensions moins enviables de la voie professionnelle n’ont rien d’imaginaire : la sociologie spontanée des enquêtés ne s’y trompe pas. L’orientation vers l’enseignement professionnel est massivement la conséquence d’une confrontation difficile aux apprentissages de la culture écrite. Toutes les enquêtes le montrent : ce sont pour beaucoup des élèves en difficulté dès l’école primaire, et qui fréquentent des dispositifs de relégation au collège, qui fourniront le gros des effectifs de l’enseignement professionnel [12].
Sachant combien la réussite des apprentissages en primaire et au collège diffère selon l’origine sociale, rien d’étonnant dès lors si la voie professionnelle concentre les enfants des milieux populaires. 93% des LP ont un IPS (indice de position sociale, le dernier instrument du ministère) inférieur à la moyenne nationale. Les enfants d’ouvriers et d’employés représentent moins du tiers des élèves de terminale générale ; et 55% des effectifs des LP, auxquels s’ajoutent 13% d’enfants de chômeurs n’ayant jamais travaillé ou d’inactifs [13].

Dira-t-on que ces derniers pourront au moins déployer « l’intelligence de la main » dont ils feraient preuve à défaut de réussite intellectuelle ? En prêtant un instant un minimum de pertinence à l’argument, rappelons pour le moins que la majorité des bacs pro sont des bacs tertiaires (%).

Dira-t-on alors que le LP réussit quand même à transformer les élèves en perdition qui lui arrivent de la voie générale en citoyens capables de comprendre le monde ? Sans doute ses enseignants font-ils le maximum en ce sens, mais la meilleure des pédagogies réparatrices aura toujours bien du mal à compenser les apprentissages ratés et le temps perdu en amont. Quant à la mission qui leur est confiée d’enseigner à leurs élèves comment apprendre, convoquons ce qu’en dit le philosophe Marcel Gauchet, à si juste titre : « Personne n’apprend à apprendre. En apprenant, on apprend à apprendre. » [14]

Dira-t-on que le bac pro ouvre sur l’enseignement supérieur ? Mais le destin de ses titulaires qui s’y risquent témoigne de la force de rappel exercée par les échecs subis lors des premiers apprentissages : 56% d’entre eux en sortent sans diplôme, ce qui n’est le cas que de 29% des titulaires d’un bac technologique, et de 9% des bacheliers généraux. Autre indication : à l’entrée de la seconde professionnelle, 60% des élèves, les plus ambitieux et les plus déterminés, souhaitent décrocher un BTS ; 16% l’obtiendront au final.

Ce rapide examen des différentes facettes de la voie professionnelle suggère à mon sens deux conclusions. D’une part, quelles que soient ses vertus réparatrices et formatrices, l’enseignement professionnel s’inscrit dans un processus de segmentation des jeunesses de France par lequel notre système éducatif reproduit les hiérarchies sociales, maintient tendanciellement chaque élève dans la position de classe de son lignage, et limite drastiquement l’accès des enfants des classes populaires aux savoirs élaborés de la culture écrite [15].

Dans ces conditions, et c’est la seconde conclusion, il paraîtrait de peu d’intérêt, face aux politiques destructives actuelles, de se contenter de défendre la filière professionnelle telle qu’elle a existé. La crise d’aujourd’hui a au moins le mérite de nous obliger à ouvrir le dossier de l’organisation du lycée en filières séparées et inégales ; et, concernant spécifiquement la formation professionnelle, à imaginer un modèle conjuguant le meilleur de la filière (présence consistante d’enseignements généraux ainsi que d’éléments théoriques assurant une compétence élargie, diplômes nationaux reconnus) et une insertion non dévalorisante du cursus dans le système éducatif. Les propositions de lycée unique qui émergent aujourd’hui dans le débat répondraient-elles à cette exigence ?

Un lycée unique à filières ?

La plupart des propositions de lycée unique le conçoivent comme le produit d’un rapprochement (aux modalités variables) et non pas d’une fusion pure et simple, jugée utopique ou non appropriée, des trois filières actuelles. C’était déjà le cas de la posture adoptée par des responsables du SNES-FSU dans un débat lancée il y dix ans à l’initiative du GRDS [16]. Ces derniers, dans la ligne de leur organisation [17], soulignent 1/ que la culture commune acquise en fin de collège n’est plus suffisante aujourd’hui 2/ qu’une seule voie lycéenne pour tous relèverait cependant d’une uniformité en trompe-l’œil, à l’instar de celle du collège 3/ que le maintien de la diversité des voies est la seule solution qui corresponde à « la diversité des intérêts » et « ne mette pas en difficulté une part importante d’une génération ». L’argument essentiel est là : une culture commune proposée à tous dans les trois années lycéennes ne serait pas accessible à nombre d’élèves, notamment dans les classes populaires, par manque d’intérêt ou en raison de ressources intellectuelles insuffisantes.

Cette vision des choses est très proche de l’esprit, et même de la lettre, du Plan Langevin-Wallon adopté il y a maintenant trois-quarts de siècle, et qui portait la scolarité obligatoire à 18 ans en proposant un éventail de trois filières pour les 16-18 ans : études théoriques, professionnelles, pratiques. Dans les débats préparatoires à son adoption, deux arguments sont avancés pour justifier cette diversification : les besoins du marché du travail, d’une part ; et l’inégale capacité des élèves à suivre un cursus long, seuls les meilleurs éléments des classes populaires notamment étant susceptibles d’accéder aux « études théoriques » [18]. Les concepteurs du Plan auraient rêvé que l’orientation dans les filières s’opère selon ce qu’on appelait alors les « aptitudes », notion qui recouvre les deux dimensions évoquées aujourd’hui pour justifier le maintien des filières, la valeur scolaire et la « diversité des intérêts » des élèves. Mais la « pédagogie des aptitudes » qui permettrait d’y parvenir nous fait défaut, reconnaissent-ils. Son élaboration fut pour cette raison au cœur de la mission confiée par Jean Zay aux « classes d’orientation » (1937/1939), et à nouveau de celle confiée par Gustave Monod aux « classes nouvelles » (1945/1951). Mais ce fut aussi l’écueil principal sur lequel ces expérimentations échouèrent : la pédagogie de l’orientation persistant à se dérober, que restait-il d’autre pour étayer l’orientation qu’un retour aux notes et aux examens ?

Les concepteurs du Plan auraient aussi rêvé d’une orientation sans hiérarchisation, d’une « égale dignité » conférée à chacune des trois filières du lycée ; sachant que pour y parvenir il conviendrait d’assurer « l’égale dignité de toutes les tâches sociales », et de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Mais c’était là sans doute poursuivre une autre chimère. Car l’indignité s’attache moins à l’activité manuelle en elle-même (après tout, le prestige d’un chirurgien se tient-il pas pour beaucoup à ce que d’aucuns qualifierait d’« intelligence de la main » ?) qu’aux tâches programmées et effectuées sous contrôle étroit, dans une société qui polarise l’exécution d’un côté, la conception et le commandement de l’autre.

Si elle avait pu avoir lieu, la mise en œuvre du Plan aurait-elle échappé à la mise en concurrence des élèves, à l’orientation par les notes et à la hiérarchisation des parcours, conformément à l’intention de ses promoteurs… et au bout du compte à la reproduction des hiérarchies sociales ? Il est permis de nourrir quelques doutes à cet égard.

Le Plan Langevin-Wallon relève des principes de scolarisation initialement conçus et prônés par les Compagnons de l’université nouvelle au lendemain de la première guerre mondiale. L’école conçue par ces derniers accueille tous les jeunes, c’est en ce sens une école « unique » (en rupture donc avec la dualité des réseaux de scolarisation alors existants) ; elle les met en concurrence afin que se dégage la hiérarchie des mérites qui décidera des parcours d’étude ; et elle se doit d’assurer l’égalité des chances, quelle que soit le milieu social des élèves. Pour les Compagnons, « l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de discerner les vocations, d’en encourager l’éclosion (…) Tout enfant peut avoir accès à l’université. Place au talent. Place aux meilleurs ! » [19] Certes le Plan est une version progressiste et généreuse de ce modèle méritocratique, soucieuse de donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu’au « maximum de ses aptitudes » et cherchant (mais en vain) à échapper à la dictature des classements et des examens. De la même façon l’école unique de la 5ème République en sera une version malthusienne, insistant moins sur la promotion de tous que sur l’omnipotence de l’évaluation et de l’élimination. Leur conception respective s’autorise du même présupposé : l’école subit les « aptitudes », elle ne les produit pas ; son rôle est les déceler telles qu’elles se manifestent dans la confrontation concurrentielle des élèves.

Les propositions actuelles de lycée unique à filières ressortissent du même modèle d’école méritocratique républicaine, dans lequel l’objectif le plus progressiste dont on puisse rêver est celui de l’égalité des chances. Elles aussi considèrent que les « aptitudes » des élèves (sous le double aspect : capital de ressources intellectuelles/intérêt pour tel type d’activité sociale) sont des données indépassables auxquelles l’école ne peut que s’adapter par une forme ou une autre de maintien des filières. Or ces filières seront toujours inégalement valorisées. Et on y accèdera non pas en fonction des « intérêts », mais comme aujourd’hui en fonction de la valeur scolaire [20]. On aura alors réalisé une nouvelle réforme du lycée, sans remettre en cause le caractère de classe d’une école qui reproduit largement, de génération en génération, les hiérarchies sociales. La voie professionnelle sera intégrée dans un lycée unique, mais n’aura pas perdu son statut de filière dévalorisée à orientation très majoritairement subie par ceux qui n’ont pas eu de « chance ».

L’accès aux savoirs élaborés pourrait-il ne plus être une question de « chance » ?

Parler d’égalité des chances suppose un accès sélectif aux savoirs et donc une mise en concurrence des élèves. Dans un tel contexte – celui de l’école méritocratique républicaine – on voit mal, en fin de compte, comment l’enseignement professionnel, intégré ou pas dans un lycée unique, pourrait échapper à son statut de filière déconsidérée accueillant principalement les perdants de la compétition. D’un autre côté, les qualifications requises aujourd’hui dans le monde du travail n’ont plus grand-chose à voir avec celle qui prévalaient du temps du Plan Langevin-Wallon. Comment ne pas souscrire à cet égard au constat de ce responsable du SNES estimant que la culture commune acquise en fin de collège n’est plus suffisante aujourd’hui, en précisant, et cela vaut au premier chef pour la voie professionnelle, qu’il s’agit d’élever significativement le contenu des apprentissages théorico-scientifiques aussi bien que dans les matières dites générales ?

Pour tenir compte de ce double impératif, éviter les mises à l’écart disqualifiantes et améliorer sensiblement les contenus savants de la formation, et restaurer ainsi une voie professionnelle digne de ce nom, les élèves doivent bénéficier pleinement de la culture commune dédiée à tous les lycéens, l’orientation vers ce qui pourrait prendre la forme d’écoles supérieures d’enseignement professionnel n’intervenant qu’ultérieurement, une fois le bac de culture générale en poche. Cette perspective n’est plus celle d’un rapprochement des filières, mais celle d’une refondation de notre système éducatif. Il s’agirait, après l’unification du cursus élémentaire sous Jules Ferry, puis celle du collège en 1975, suivie de quasiment un demi-siècle d’accélération vertigineuse des connaissances, de fixer au niveau d’un bac de culture commune un nouveau seuil d’études communes pour les jeunes générations : le cursus unique qui s’achève avec le lycée étant débarrassé de toute voie de dérivation sélective, et autorisant à son terme tous les choix d’orientation possibles.

Imaginer que l’accès à un lycée de culture commune ne serait plus une question de « chance », mais une étape normale dans le cursus scolaire de chaque élève, n’est-il pas pure utopie ? Un tel lycée ne laisserait-il pas sur le carreau toute une fraction de la jeunesse, en incapacité de s’approprier ses contenus ? L’écart cognitif aujourd’hui entre ceux qui empruntent la voie professionnelle et ceux qui se maintiendront dans la voie générale n’est-il pas tout, en effet, sauf négligeable ?

L’objection mérite d’être examinée de près. Elle pèse d’évidence très lourd si l’insuffisance des ressources intellectuelles et culturelles des élèves en difficulté tient à un manque d’aptitudes natif. C’est là le présupposé qui amena les auteurs du Plan Langevin-Wallon à prévoir la filière des « études pratiques » pour accueillir ces jeunes. L’innéisme dont il est empreint reculera très sensiblement dans les années 1960/70 pour laisser place à la thèse du handicap socio-culturel. Pour contestable qu’elle soit, celle-ci a un très grand avantage : elle admet que le capital linguistique et culturel dont disposent les élèves n’est pas hérité à la naissance, mais transmis et approprié dans la famille, au travers du processus éducatif. Elle admet, autrement dit, que les compétences intellectuelles, les fameuses « aptitudes », ne sont pas données mais produites. Un pas décisif est ainsi franchi : si « l’intelligence » n’est pas innée, si les compétences intellectuelles sont produites, leur insuffisance à un moment donné interroge le rôle de toutes les instances qui sont intervenues dans leur production et leur développement, au premier rang desquelles bien sûr l’école.

Que s’est-il donc passé en amont de la scolarité des élèves en difficulté à l’issue du collège, et notamment au cours de leur scolarité élémentaire, si décisive pour toute la suite du parcours ? Peut-on se contenter de dire que l’école a fait ce qu’elle pouvait face à la faiblesse du capital culturel transmis par la famille, tout spécialement dans les milieux populaires ? Elle semble de fait largement impuissante à contrer l’inégalité des capitaux culturels constitués dans la famille ; et même pire, puisque l’écart moyen entre les compétences d’un enfant d’ouvrier et celles d’un enfant de cadre est tout simplement multiplié par deux entre l’entrée au CP et la fin du CM2.

L’école pourrait-elle faire mieux ? La question est capitale : car c’est seulement si l’en allait bien ainsi que l’on pourrait raisonnablement défendre l’objectif d’un relèvement pour tous du seuil de scolarité commune obligatoire au niveau du bac.

Avant le lycée : comment réduire les inégalités d’apprentissage ?

Très curieusement cette question apparaît rarement dans les propositions de défense, sauvetage, voire promotion de la voie professionnelle. Les projets de lycée unique à filières prévoient des enseignements généraux communs, pouvant représenter jusqu’à 50% du temps de formation… mais comment, sachant l’actuelle disparité des acquis cognitifs à la fin du collège, tous les élèves pourraient-ils s’en approprier correctement les contenus ? Sauf à se contenter de vœux pieux, il faut bien affronter la difficulté ! Ce n’est pas le cas. L’on peut même se plaire à rappeler l’article historique de Lucien Sève (1964), « Les dons n’existent pas », sans s’inquiéter ni de ce qui fait pourtant l’ampleur des écarts à l’entrée du lycée, ni de la façon de les réduire ; alors que seule une telle réduction pourrait étayer la défense de l’enseignement professionnel et « permettre à tous les jeunes d’accéder à une culture commune de haut niveau » [21].

Il importe toutefois de signaler ici l’intérêt de la contribution de deux directeurs honoraires du Centre d’information et d’orientation, B. Desclaux et J-M Quairel, qui remettent en cause l’orientation de fin de 3ème [22]. Celle-ci en effet impacte à leurs yeux la pédagogie mise en œuvre au collège, chargée d’exhiber les différences entre les valeurs scolaires des élèves que réclament les procédures d’orientation ; et suscite un effet de feed-back sur les dispositifs internes du collège où la différenciation des parcours s’organise très tôt (Segpa, classes de niveau). Ces critiques convergent avec celles que le GRDS formulent de longue date [23], et se voient sérieusement étayées par les réformes scolaires de quatre pays européens qui montrent que retarder la sélection ne serait-ce que d’une année s’accompagne d’une amélioration très significative des performances moyennes des élèves. Une étude approfondie du cas polonais conclut que la réduction des inégalités qui a suivi la prolongation d’un an du tronc commun semble essentiellement provenir de l’homogénéisation des conditions d’apprentissage au sein des établissements du tronc commun, ce changement ayant été bien plus profitable aux élèves peu performants et socialement défavorisés qu’ils n’ont été désavantageux pour les plus performants [24]. Desclaux et Quairel proposent en conséquence la mise en place d’un lycée unique doté d’une seconde commune qui permettrait aux élèves de mûrir leur choix, puis de s’orienter librement à l’issue de cette première année lycéenne.

Il n’est pas si fréquent que soit ainsi identifié le rôle que joue dans la production des inégalités scolaires ces deux aspects de notre école unique à la française, comme de tout contexte méritocratique : d’une part la double mission confiée aux enseignants, de formation et de sélection, qui conduit à l’adoption des procédures pédagogiques les plus susceptibles de rendre manifeste (et de figer) la hiérarchie des valeurs scolaires, et incite les maîtres à s’occuper en priorité des meilleurs éléments ; et d’autre part les procédures de sélection/orientation de fin de parcours qui produisent de redoutables effets en retour, en raison d’une anticipation qui affecte les représentations et les décisions scolaires bien en amont d’ailleurs du collège lui-même, jusqu’à la maternelle où l’on peut entendre des maîtresses de grande section, lors de la transmission des informations à l’entrée au CP, qualifier certains enfants d’élèves en difficulté qui auront de la chance d’aller jusqu’à un CAP. Alors qu’à l’inverse l’absence de sélection invite les enseignants à s’occuper en priorité des élèves les plus fragiles, qui doivent être conduits au bout malgré leurs difficultés.

Pour autant la seule instauration d’un tronc commun débarrassé des voies de dérivation et des procédures de sélection, si elle est nécessaire, ne suffirait pas à supprimer les inégalités scolaires. Rappelons-nous : les pressions du ministère Chevènement pour limiter les redoublements, dont les travaux de recherche avaient montré l’inefficacité, n’ont en rien favorisé les apprentissages scolaires. Au contraire : rien n’ayant été entrepris pour remédier aux difficultés que sanctionnaient les redoublements, leur suppression a enclenché un processus de dégradation des performances des élèves qui a touché tous les milieux sociaux et continue aujourd’hui à produire ses effets régressifs [25]. La lutte contre l’échec scolaire suppose des conditions favorables (l’absence de sélection et de redoublement), qui restent cependant plus ou moins opérantes si la conduite des apprentissages cognitifs demeure elle-même inchangée. Comment de plus pourrait-on oublier ce principe alors que l’efficacité pédagogique globale de notre système éducatif s’est si fortement affaissée, et que s’accroissent les inégalités ?

On n’a de cesse de le rappeler : les acquis cognitifs à la sortie du primaire sont déterminants pour toute la suite. Au point qu’à valeur scolaire donnée à l’entrée du secondaire, le fameux héritage culturel des élèves bien nés, et à l’inverse le « handicap » des autres, n’aient plus qu’une influence modeste sur le parcours ultérieur [26]. C’est donc très clairement en primaire, plus précisément dans les années de l’entrée dans la culture écrite, du CP au CE2, que se joue pour une bonne part le champ des devenirs possibles de notre enseignement professionnel. C’est la qualité des apprentissages opérés dans cette période qui peut permettre, ou pas, aux enfants des classes populaires de s’approprier les contenus exigeants d’un lycée de culture commune. On comprend difficilement dès lors l’absence totale de référence au primaire dans les débats actuels ; et encore moins le mépris manifesté à l’égard des « fondamentaux » par des partisans d’une école émancipatrice qui, eux, n’en ont certainement pas fait l’économie [27].

Un lycée de culture commune, et des écoles supérieures d’enseignement professionnel ?

Une très forte amélioration des apprentissages fondamentaux peut-elle être raisonnablement envisagée pour la masse des élèves actuellement en échec ? Il n’entre pas dans mon propos ici de traiter précisément cette question. Je me limiterai à référer mon optimisme à son égard aux constats des enquêtes concernant l’apprentissage de la lecture, jusqu’aux plus récentes, qui montrent et qu’un enfant d’ouvrier apprend mieux à lire avec une méthode efficace qu’un enfant de cadre avec une méthode médiocre ; et que le recours des maîtres aux méthodes efficaces est particulièrement minoritaire [28]. L’apprentissage du lire/écrire est décisif pour toute la suite du parcours. Mais c’est à tous les niveaux du cursus qu’une action pédagogique novatrice efficace peut être menée. Car c’est à tous les niveaux que la mise en œuvre avec les publics « difficiles » d’un enseignement intellectuellement exigeant, à rebours de l’obsession contemporaine consistant à tout faire, concernant ces publics, pour contourner les aspérités de l’accès aux savoirs, s’avère à l’expérience particulièrement fructueuse [29].

La perspective d’un lycée de culture commune, qui intègrerait la culture technique dans son programme, et permettrait, une fois acquis le bac de culture commune, les orientations volontaires vers des écoles supérieures d’enseignement professionnel en charge de la formation courte du salariat des premiers niveaux de qualification, n’a donc rien d’irréaliste. Et quels enseignants des LP actuels ne trouveraient pas avantage à accueillir et former des jeunes gens dotés d’un large bagage de culture générale et ayant vraiment choisi de venir bénéficier de leurs compétences pédagogiques dans ces écoles supérieures ?

C’est là le projet d’école commune avancé par le GRDS depuis le début des années 2010 [30], celui d’une école structurée autour d’un tronc commun de la maternelle à la fin du secondaire, et diffusant une culture commune dont la technique et la technologie seraient des composantes à part entière. Ces dernières constitueraient une discipline scolaire comme les autres, enseignée dès l’école élémentaire [31]. Parmi les forces politiques et syndicales, seul le syndicat CGT Éduc’Action s’engage aujourd’hui clairement dans cette voie, prônant la fin de la mise en concurrence des élèves, l’abandon si l’on préfère de la forme méritocratique-républicaine de l’école, et l’adoption d’un « lycée unique et polytechnique dans lequel une véritable place sera faite à l’enseignement professionnel et pratique pour tous les élèves, à égalité avec les enseignements scientifiques, littéraires, sportifs et artistiques » [32].

Le SNES-FSU, pour sa part, reste fidèle à la ligne adoptée en 1990 associant « la réussite pour tous » à la diversité des voies proposées au lycée. Pourtant cette organisation avait publié en 1981 un projet d’« école progressive », nourri au long des années 1970, qui s’affirmait en faveur d’un lycée unique visant l’unification des cursus. La rupture était nette à cet égard avec le Plan Langevin-Wallon, dans la filiation duquel se situait pourtant le SNES, et s’accompagnait de façon significative de l’abandon total de la notion d’« aptitudes », ainsi que de l’exigence affirmée d’un réaménagement d’ensemble du système éducatif à partir de l’enseignement élémentaire, dont il s’agissait d’élever significativement l’efficience [33]. Les quatre à cinq décennies écoulées depuis la conception de ce projet ont été marquées par un tel bouleversement des connaissances, et une telle montée des exigences de formation des qualifications individuelles et de l’intelligence collective, qu’il paraît difficile que son ambition moderniste et démocratique ne revienne pas à l’ordre du jour.


[1Voir Jacques Dordoigne, Réforme de la voie professionnelle : examen critique, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article331#nh1.

[2Voir par exemple Philippe Marchand, « Les EPCI dans le Nord de la France, 1892-1940 », Actes des congrès nationaux des sociétés historiques et scientifiques, Année 2005.

[3Voir notamment : les contributions de Guy Brucy et Fabienne Maillard à l’ouvrage collectif publié par l’Institut de recherches de la FSU, Valoriser l’enseignement professionnel, une exigence sociale, IR-FSU, 2017 ; Lucie Tanguy, Arlette Poloni et Catherine Agulhon, « Les institutions d’enseignement technique court en France », Revue française de pédagogie, n°78, 1987 ; Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les Trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263.

[4Voir, sur la promotion des formations initiales en alternance et sa critique, Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux, Le Salut par l’alternance. Sociologie du rapprochement école/entreprise, La Dispute, Paris, 2018.

[5Sigrid Gérardin, secrétaire générale du SNUEP, dans l’Humanité du 3 novembre 2022.

[6CGT Éduc’action, 4 pages Lycées, janvier 2018.

[7Ainsi de Léon Deffontaines (MJCF) dans l’Humanité du 3 novembre 2022.

[8Voir la tribune de Rodrigo Arenas (FCPE) et Philippe Meirieu dans l’Humanité du 18 mars 2022.

[9Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, « Supprimer les procédures d’orientation au collège pour faire respirer le système éducatif », www.lemonde.fr, 23 janvier 2023.

[10Voir à ce propos, sur ce site, Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[11Institut Viavoice, Le Lycée professionnel vu par les Français, https://www.institut-viavoice.com/le-lycee-professionnel-une-voie-pour-tous-janvier-2023

[12Voir par exemple Ugo Palheta, La Domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, PUF, Paris, 2012 ; voir également sur ce site Alain Beitone, La réforme des LP et la perspective du lycée unique, GRDS, 2019, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article304

[13Voir Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

[14Au cours d’une audition devant la Commission Thélot, le 10 décembre 2004.

[15Il est d’ailleurs frappant de constater combien, dans l’histoire de l’école unique, depuis le décret Berthoin de 1959, chaque nouveau seuil qui devient accessible aux classes populaires s’accompagne bientôt de la mise en place de voies de dérivation (technologique, puis professionnelle) de la voie générale, réservant ainsi tendanciellement aux héritiers l’accès aux meilleures scolarités.

[16Voir sur ce site, dans la rubrique « École commune » les contributions en 2011/2012 de Pascal Binet, Bernard Calabuig, Roland Hubert (alors co-secrétaire général du Snes), Denis Paget (en charge de la pédagogie au Snes), Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, José Tovar, cf. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique24.

[17Le thème de la réussite pour tous grâce à l’emprunt par chacun de celle des trois filières qui lui correspond le mieux a été adopté par le Snes en 1990.

[18Voir Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France : méritocratie ou démocratie ?, GRDS, 2022, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338

[19Les Compagnons, L’université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[20Rappelons que près de neuf employés et ouvriers sur dix souhaitent pour leurs enfants une entrée en seconde générale dès lors qu’ils atteignent une moyenne de douze, et que c’est à un bac général qu’on aspire majoritairement dans la quasi-totalité des milieux sociaux, cf. Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, GRDS, 2017, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263.

[21Voir la contribution de Paul Devin au débat organisé par L’Humanité des 25-27 novembre 2022.

[22Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, Supprimer les procédures d’orientation au collège pour faire respirer le système éducatif, www.lemonde.fr, 24 janvier 2023.

[23Voir par exemple Jean-Pierre Terrail, Pas de collège unique sans lycée unique, GRDS, 2011, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article112

[24Voir Noémie Le Donné, « La réforme de 1999 du système éducatif polonais. Effets sur les inégalités sociales de compétences scolaires », Revue française de sociologie, 2014/1, https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2014-1-page-127.htm.

[25Voir Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317

[26Ainsi, parmi le meilleur quart des entrants en 6ème, 93% des enfants de cadres sont admis cinq ans après, sans redoublement ni orientation vers la voie professionnelle, en seconde générale… et c’est aussi le cas de 85% des enfants d’ouvriers, cf. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010. Et, toujours parmi ce meilleur quart, 71% des enfants de cadres obtiendront une licence, et encore 68% des enfants d’ouvriers, cf. Yaël Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullouec, « 50% à la licence… mais comment ? », Économie et Statistique, INSEE, n°499, 2018.

[27Sur la querelle des fondamentaux, voir Janine Reichstadt, Les fondamentaux au CP : une question clé, GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article345

[28Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d’école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328 ; et Jean-Pierre Terrail,Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première ! GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article341

[29Cf. Pédagogies de l’exigence, ouvrage collectif coordonné par Jean-Pierre Terrail, La Dispute, Paris, 2020.

[30Cf. GRDS, L’école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[31Voir notamment Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l’école commune, premières propositions, GRDS, 2012, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158

[32CGT Éduc-Action, 4 pages Lycée, janvier 2018.

[33Voir, sur l’histoire de ce projet, Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263

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Master MEEF : souffrance des étudiants

Alors que le ministre de l’Éducation nationale martèle qu’il faut un « choc d’attractivité » pour pallier la pénurie de candidats aux concours du professorat, sur le terrain, les étudiants de Master MEEF dénoncent les conditions de leur formation. À l’image de ce collectif d’étudiants des INSPE de l’académie lilloise, « le sentiment de mal-être que nous exprimons ici est particulièrement lié, selon nous, à la pression évaluative systématique fondée sur des mises à l’épreuve fréquentes et massives ». Une situation loin d’être isolée. Les témoignages d’étudiants en souffrance fleurissent sur les réseaux sociaux. Plusieurs formateurs, qui ont accepté de témoigner sous couvert d’anonymat, reconnaissent les difficultés engendrées par la réforme Blanquer. Alors créer un choc d’attractivité, pourquoi pas mais autant faire en sorte que les étudiants engagés dans la voie de l’enseignement ne craquent pas en cours de route, non ?

Calvaire, cauchemar, souffrance, cri d’alarme… les qualificatifs utilisés par les étudiants qui ont acceptés de se livrer au Café pédagogique sont éloquents. Les maquettes de formation diffèrent d’une académie à l’autre. Seul point commun depuis la réforme de la formation, le passage du concours en Master 2 cumulant ainsi cours à valider, stages en responsabilité, concours… Le collectif, qui interpelle l’institution, à l’échelle des INSPE, de l’académie, mais aussi du ministre, met en garde les étudiants qui souhaitent s’engager dans le master MEEF. « Qu’ils se préparent à subir une pression évaluative destructrice mentalement, si aucune transformation importante n’est envisagée. En tant que futurs professeurs des écoles – et pour beaucoup déjà en responsabilité, nous apprenons à transmettre et évaluer positivement dès la maternelle, avec bienveillance et mesure. « Évaluer, c’est donner de la valeur », avons-nous appris. Là, nous avons le sentiment chaque jour d’en perdre. Comment engager avec des élèves demain ce que nous vivons tout autrement aujourd’hui ? »

« La deuxième année de master me consume »

« Mon rêve est de devenir enseignante depuis que j’ai 8 ans » nous confie M, étudiante. « Pourtant, aujourd’hui je suis en train de sombrer. Je suis dans l’obligation de travailler 7 jours sur 7 du fait de l’alternance, des 8 examens à préparer, du mémoire, du concours et des cours à suivre… Malgré la passion qui m’anime pour ce métier que j’ai tant rêvé d’exercer je ne sais pas si je tiendrai le coup jusqu’à la fin. Mon corps et mon esprit sont déjà saturés et nous ne sommes qu’en février, il me reste donc encore de longs mois de travail ». « Tenir ce rythme est impossible », ajoute X, étudiant. « L’année de M2 se résume à être un enfer ».

« Me retrouver avec mes élèves chaque lundi constitue à la fois un réel bonheur et également une échappatoire à la pression qu’engendre la formation » explique P. « Je me demande souvent à mon grand regret ce que je vaux, je doute sur mes choix, sur moi-même. Bien que je sache à quel point, j’ai de l’amour pour ce métier, je reste dubitatif. Réussir les nombreux examens sous toutes formes, réussir à valider le mémoire, réussir à donner le meilleur aux élèves, réussir le concours… Réussir oui, mais à quel prix ? Je pense que ce que nous vivons au sein de la formation se ressent fortement au point de vue psychologique et émotionnel »

L, étudiante en dernière année de Master MEEF à l’INSPE de Douai se sent « dépassée par le rythme de formation ». De nature très optimiste, la jeune femme en a ras le bol, « un ras de bol physique avec des phases où je ne pouvais même plus sortir du lit pour pouvoir préparer mon alternance, mes dossiers ou mes partiels car la peur d’échouer était omniprésente. Auquel s’ajoute un ras le bol mental avec des phases brutales de « down ». Pensant être la seule dans cet état, j’ai voulu en parler notamment avec mes camarades de Master et je me suis rendu compte que nous vivions tous la même chose. Et pour certains, c’était encore pire avec la prise d’anxiolytiques et d’antidépresseurs… ».

« L’envie de partager et permettre à d’autres d’acquérir le goût de découvrir et de comprendre le monde sont des dispositions merveilleuses, c’est ce qui m’anime » ajoute X. « Est-ce présomptueux de parler de vocation ? Pourtant la deuxième année de master me consume. Je n’ai pas encore débuté ma carrière et me voilà déjà à bout de souffle. Les élèves face auxquels je suis une journée par semaine ne sont pas responsables, bien au contraire. Le bonheur que je ressens en classe est l’une des rares raisons qui me poussent à m’accrocher. Le problème est ailleurs, c’est la résultante d’une accumulation. Avec l’épée de Damoclès que représente le concours, il me faut affronter la pression et la masse de travail d’un mémoire de recherche, tout en étudiant pour des évaluations semestrielles sommatives accablantes car sans compensation et en assurant simultanément devant les élèves durant les stages massés. Cette surcharge a d’ores et déjà des conséquences : il faut faire des choix. Mais choisir, c’est renoncer. Alors, que délaisser ? Le précieux CRPE, l’indispensable diplôme universitaire ou l’enseignement essentiel pour les générations futures ? » « Nous luttons pour réussir, mais avant tout, nous luttons pour nous en sortir » conclut l’une des étudiantes.

Un système qui ne prend pas en considération ses étudiants

Ce que dénoncent ces étudiants, ce ne sont pas les formateurs, comme l’exprime L. « Je ne pointe pas du doigt nos formateurs de l’INSPE de Douai qui sont très compréhensifs et à l’écoute de nos difficultés ». C’est le système qui « ne prend pas en considération ses étudiants qui souffrent en proposant une maquette de formation extrêmement chargée et infaisable ».

Selon les étudiants, des solutions existent. Il suffirait, comme l’explique L, « de mieux organiser le calendrier – surtout vis-à-vis des stages massés, d’un retour du concours en fin de première année de master ou encore des évaluations plus formatives et/ou avec compensation (entre les disciplines)».

Du côté des formateurs, là aussi, le mal-être est grandissant. « Le Master INSPE, tel qu’il a été décliné dans notre académie – la première vague de la réforme, dans la ligne de la récente réforme Blanquer, produit des effets que nous pouvons maintenant mesurer avec une certaine robustesse au cours de cette quatrième année de mise en œuvre à Lille. L’épuisement des acteurs, personnels et étudiants, est régulièrement acté dans des documents officiels – service de santé au travail local, rapport de la cour des comptes » explique B, formateur depuis de nombreuses années dans l’un des INSPE de l’académie. « Cela commence à se savoir du côté des étudiants, qui peuvent opter pour un autre Master moins énergivore. Si certains peuvent se permettre de passer par d’autres voies, d’autres ne peuvent se priver d’une alternance qui leur assure avant tout, nous disent-ils, une rentrée d’argent ».

Le formateur confirme qu’ils sont bien dans une « situation de travail empêché ». Il ajoute que « nul d’entre nous ne pourrait tenir sur tous ces fronts. Ils se saisissent de la complexité du métier, à la fois en l’exerçant pour la première fois, et en prenant le recul sur les attentes institutionnelles et les éclairages théoriques. Ils se sentent souvent démunis entre une réalité qui leur parait toute singulière – leurs élèves, leur école, leur niveau de classe, …- et en même temps une mise à distance universitaire nécessaire mais à mille lieux de leurs préoccupations très ciblées ».

« La mise en œuvre de la réforme chez nous est loin de tenir ses promesses » 

B n’est pas le seul formateur à faire constat. « Le sentiment d’impuissance est frappant. Par ailleurs, les formateurs subissent des décisions relatives à leurs volumes d’enseignement peu compatibles avec ce qu’ils estiment nécessaire pour s’engager dans le métier d’enseignant et expriment souvent l’idée d’apports superficiels, empêchés par des volumes de formation médiocres dans une maquette très – trop ! – fragmentée. Accompagner, former, cela demande du temps significatif avec les étudiants. Cet éclatement des contenus d’enseignement, entre disciplines scolaires et universitaires, se cumule avec des missions d’enseignement assez souvent dispensés dans des champs d’expertise qu’ils ne maitrisent que très peu.  Ce qui s’exprimait en termes d’impuissance il y a encore quelques temps se transforme progressivement en résignation assumée chez beaucoup de mes collègues. Nos étudiants ont besoin d’autre chose, d’une véritable dynamique qui donne de l’élan à leur engagement professionnel. La mise en œuvre de la réforme chez nous est loin de tenir ses promesses ! » conclut le formateur.

Une problématique loin d’être propre à l’académie de Lille

Sollicité par le Café pédagogique, la direction de l’INSPE de Lille rappelle que la situation n’est pas propre à l’académie lilloise. « Les revendications que portent les étudiants s’inscrivent dans une réflexion d’ores et déjà engagée autour du continuum de formation des enseignants… Le rapport de la cour des comptes questionne la formation des enseignants au sens large du terme, en particulier celle des enseignants du premier degré, et invite à une réflexion sur un continuum de formation mieux structuré pour pallier les difficultés rencontrées autour de l’attractivité du métier ».

Et en effet. C. est formatrice à l’INSPE de Paris et maîtresse de conférence, pour elle « la santé des étudiants en MEEF est un vrai sujet ». Cette année, elle et plusieurs de ses collègues ont organisé une formation de formateurs sur la question. « Il y a des difficultés vécues par nos étudiants qui nous ont conduit à nous interroger sur leur santé. On s’est basés sur des observations subjectives ». Selon la chercheuse, il existe des études sur la santé des étudiants mais rien sur celle de ceux qui fréquentent les bancs de l’INSPE. « On entame une recherche. C’est un objet de travail, on veut se saisir de cette situation ».

Du côté des problématiques propre aux INSPE de Lille, le directeur Sébastien Jakubowski tempère. « L’année n’est pas terminée » explique-t-il. « Il reste encore un semestre. Toute l’équipe de pilotage de la mention premier degré comprend parfaitement les inquiétudes et questionnements des étudiants. Le jury ne s’est pas réuni, la session n’est pas terminée. De plus, nous avons des instances de concertations avec les étudiants qui se réunissent en ce moment même. Plusieurs espaces de paroles existent pour que les étudiants puissent nous faire remonter toutes leurs difficultés. Cela nous permettra de prendre acte de tout ce dont ils font état ».

« Pour un secteur qui manque d’attractivité, qui peine à recruter mais qui, nonobstant, participe à la formation de la société de demain, il est grand temps et indubitablement nécessaire d’engager du changement » commente B, étudiant. Comment créer un choc d’attractivité si les étudiants qui se destinent aux métiers du professorat craquent en cours de route ?

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Grève du 7 février, moins de grévistes mais une mobilisation toujours aussi importante

Forts des mobilisations records des deux journées de grève, les syndicats ont appelé à la mobilisation par la grève le 7 février et par des manifestations le 11 février. Dans le monde de l’éducation, le pari d’une journée de grève alors qu’une partie des écoliers sont en vacances est loin d’être gagné. Mais les syndicats en sont conscients et tablent surtout sur la journée de manifestation du 11 février.

70% de grévistes le 19 janvier, 50% le 31 dans le premier degré selon le SNUipp-FSU, peu de chance que le syndicat puisse mobiliser autant d’enseignants sur cette journée du 7. Idem dans le second degré qui a réussi à mobiliser 60% des professeurs le 19 et 55, le 31 selon le SNES-FSU.

La baisse du nombre de grévistes ne surprend donc pas les syndicats qui expliquent cette situation par les vacances d’une part mais aussi par la difficulté pour les enseignants et enseignantes de cumuler plusieurs journées de perte de salaire comme nous l’expliquait le secrétaire général de l’UNSA éducation, Frédérique Marchand, lors de la dernière manifestation « On sait la difficulté à renouveler les journées de grèves pour les enseignants ». « Avec la répétition des journées et le début des congés, la mobilisation prend une autre forme » ajoute Sébastien Crochet, secrétaire général du SE-UNSA. « Il y aura moins de grévistes mais la détermination demeure. Certains seront en vacances et manifesteront, certains ne seront pas grévistes demain et manifesteront samedi. La mobilisation se renforce au fur et à mesure que la conviction d’une réforme brutale et injuste est de plus en plus en plus partagée. Par rapport à d’autres conflits passés, il n’y aucun signal de défaitismes. Le gouvernement doit le mesurer ».

Guislaine David, porte-parole du SNUipp-FSU, abonde, « la période des vacances qui démarre ne permet pas d’avoir une visibilité nationale de la grève. Les professeurs des écoles sont toujours aussi mobilisés contre le projet de réforme des retraites et ils le montreront dans les manifestations du 7 et surtout samedi ».

À Paris, le SNUipp-FSU annonce que la mobilisation reste très importante. 50% des professeurs des écoles sont en grève et 60 écoles sont fermées.

Et même lorsque les enseignants ne sont pas en grève cette fois-ci, la colère ne retombe pas. « Je ne peux pas me permettre une journée de plus de grève » explique Marc, professeur de mathématiques. « Mais je serai de la manifestation parisienne samedi ».

« J’espère que le mouvement va s’amplifier pour rejoindre le calendrier des secteurs de l’énergie » nous confie Henda, professeure des écoles en Seine-Saint-Denis. « Ce qui me donne de l’espoir c’est que les jeunes entrent dans le mouvement. Et puis il y a des salariés précaires comme ceux d’ONET (société de nettoyage des gares parisiennes) qui sont en grève, je me vois difficilement ne pas l’être. Je n’ai aucune raison d’arrêter, nous n’avons rien obtenu. Le gouvernement fait mine de ne pas entendre la colère de la majorité de la population »

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Évaluations nationales : un outil de pilotage des circonscriptions ?

« Quel effet de la priorité donnée à l’enseignement du lire-écrire-compter sur le lien entre l’IEN et sa circonscription ? » Telle est la question à laquelle s’est chargée de répondre l’Inspection Générale dans son rapport « Appropriation des évaluations nationales de CP, CE1 et de sixième dans le pilotage des circonscriptions du premier degré » paru en janvier dernier. Un rapport qui présente les évaluations nationales comme un outil scientifique et précieux pour « positionner les élèves », qui demande que les directeurs soient « installer dans leur fonction » – fonction instaurée par la loi Rihlac et que leur recrutement se fasse dorénavant sur profil.

Basé sur l’étude de 240 circonscriptions sur les 1261 existantes, les inspecteurs généraux se sont attachés à rendre compte des pratiques des IEN, conseils pédagogiques et enseignants de ces territoires dont les résultats aux évaluations nationales de CP et CE1 dépassaient ou étaient inférieures à ceux de circonscriptions de sociologie similaire.

À sociologie équivalente, des disparités importantes de résultats

« Les résultats en fluence des élèves sont corrélés à la sociologie du territoire. Globalement, plus l’IPS est bas, plus les résultats sont faibles » indique le rapport. Ce qui n’est pas une grande découverte mais ce que cherche à mesurer la mission, c’est la capacité « d’une circonscription ou d’un département à faire progresser les élèves en dépit du poids de la sociologie »

Pour ce faire, les inspecteurs généraux sont allés voir « l’ancienneté dans la fonction de l’IEN, le nombre d’IEN depuis 2015, le nombre de visites d’école, le nombre de CPC, de PEMF, de directeurs à décharge totale, le nombre d’ATSEM, le pourcentage de contractuels, le nombre de postes à profil, le nombre de journées remplacées ». Ils ont constaté que le nombre de personnels au sein de l’équipe de circonscription, le nombre de professeurs, le nombre de remplaçants… – « ne varient pas de manière proportionnelle au nombre d’élèves. Les circonscriptions visitées par la mission comptent de 2 443 à 8 563 élèves. 91 % de ces circonscriptions disposent d’un secrétariat à temps plein ». Secrétariat dont le rôle central dans la gestion des remplacements est souligné. La mission note aussi que « le ratio entre le nombre de CPC et le nombre d’enseignants est très variable d’une circonscription à l’autre et ne semble pas répondre à une logique précisée, ou explicitée par des réalités locales ». Le rapport conclut que ces divers éléments « ne semblent avoir une influence sur le fait que, dans la circonscription, les élèves réussissent mieux ou moins bien que dans les circonscriptions de sociologie comparable ». On s’en étonne.

C’est du côté de la stabilité des équipes dans les écoles – question dont ne s’empare absolument pas les inspecteurs généraux de la mission – et de la qualité de la pédagogie dispensée que les réponses seraient donc à trouver.

Des pratiques enseignantes passées au crible

Du côté des professeurs des écoles, la mission estime que « la culture de certains gestes professionnels est bien installée, mais qu’il existe des marges de progression ». Elle attire l’attention sur plusieurs points à améliorer : explicitation des enjeux de la leçon et des notions à apprendre demeure parfois inexistante, faire coïncider les leçons à la « zone proximale de développement » des élèves, automatiser les connaissances fondamentales et les capacités techniques de base « pour soulager la mémoire de travail » , choisir la méthode avérer la plus efficace (par qui ? la mission ne le précise pas… même si elle fait très souvent référence aux petits guides de l’ère Blanquer…), valoriser et questionner individuellement les élèves.

Par ailleurs, la mission constate un « apprentissage de la lecture renforcé » avec une évolution certaine du rythme d’apprentissage. « En moyenne, avant les vacances de la Toussaint, les élèves ont appris 14,2 correspondances grapho-phonémiques dans les classes de CP où la mission a mené ses observations, ce qui est le rythme indiqué pour un apprentissage de la lecture efficace » souligne-t-elle. Mais dans « 16,3 % des classes visitées, la lecture n’est pas enseignée par une entrée « principalement graphémique », ce qui déroge aux recommandations du conseil scientifique de l’éducation nationale et, au-delà, de la recherche en éducation » déplore-t-elle. « Dans 75 % des classes de CE1 visitées, les professeurs continuent l’enseignement du décodage, ce qui est à la fois une bonne chose si cela consiste à entrainer les élèves, un point plus contestable s’il s’agit de continuer l’apprentissage du code qui n’aurait pas été achevé au CP. Dans 70 % des classes de CP visitées, les élèves lisent des textes entièrement déchiffrables par eux, ce qui signifie que 30 % sont confrontés à des textes qu’ils ne peuvent pas entièrement déchiffrer, pratique susceptible d’ébranler leur confiance et qui nuit à l’apprentissage de la lecture » précisent les inspecteurs généraux. Du côté de l’écriture, l’apprentissage reste à consolider selon le rapport. La dictée n’est pas assez automatisée, ceci expliquerait la focalisation du ministre sur la question ? « Les activités de mémorisation orthographique et grammaticale, notamment par des exercices de dictées, sont moyennement fréquentes (6,47/10) en dépit d’une recommandation officielle qui prescrit une dictée quotidienne ». Lexique et calcul mental mériteraient eux aussi « un enseignement plus systématique ».

Les enseignants, dans leur grande majorité, ne s’appuient pas sur les résultats des évaluations nationales déplore les IG. Elles servent essentiellement à alimenter les dispositifs hors la classe, tels que les Rased, les APC… « Elles ne servent que très rarement à une réflexion sur les pratiques ordinaires, quotidiennes, adoptées en classe ». Beaucoup de professeurs des écoles interrogent aussi « la pertinence de leur calendrier de passation ». Les IG leur répondent qu’« il est très important de comprendre que ces évaluations ne sont pas un examen et encore moins une évaluation traditionnelle. Elles visent à faire un bilan de compétences. Il n’y a donc ni échec ni réussite, seulement un positionnement de l’élèves ». On peut s’interroger sur la sincérité de cette affirmation lorsque l’on constate l’usage politique qui est fait de ces évaluations…

Les directeurs, nouvel échelon de la circonscription ?

La mission insiste beaucoup sur le rôle du directeur dont « les évolutions de statut » devraient soulager les IEN. Pourtant, « héritiers d’une culture de travail entre pairs, leur acceptation de la responsabilité de cadre et de pilote que leur confie explicitement la loi Rilhac est hétérogène. Leur souci de la cohésion de l’équipe pédagogique, liée pour eux à cette position de pair, l’emporte souvent sur l’intention d’un pilotage effectif ». Et en effet, plusieurs enquêtes, même celles menées par l’institution ont démontré que les directeurs ne voulaient pas d’un statut dans leur grande majorité. Pour la mission, « il revient donc aux inspecteurs de les installer dans ce qui est devenu depuis décembre 2021 une fonction ». Et elle va même plus loin, elle appelant à ce que soit « engagé une réflexion sur les modalités de leur recrutementLa mission recommande la montée en puissance du recrutement sur profil des directeurs tant leur rôle devient de plus en plus stratégique ».

Le rôle des conseillers pédagogiques – « des experts didactiques qui fait d’eux les acteurs principaux de la formation continue » – est lui aussi analysé à l’aune des évaluations nationales et de leur capacité à accompagner les enseignants pour une meilleure réussite des élèves. La mission relève le poids des missions qui leur sont maintenant dévolues. « Le poids exercé par le suivi des constellations, ajouté à l’ensemble des missions des conseillers pédagogiques, rend la situation des conseillers pédagogiques particulièrement préoccupantes. Si tous disent l’intérêt qu’ils trouvent à leur mission, beaucoup souhaitent retrouver un poste en classe ou redevenir directeurs d’école ».

Seule élément de satisfaction pour les CPC selon les IG, les plans de formations maths et français qui ont permis « de redonner du sens et de l’ampleur à une formation statutaire dont la qualité était devenue inégale sur les territoires et de renouveler des modalités de formation souvent très descendantes. Les constellations ont remobilisé formateurs et professeurs autour de la formation continue ». Pourtant la mission regrette que « les constellations semblent de plus en plus organisées au niveau de la DSDEN », elle rappelle que « les directives nationales des plans mathématiques et français insistent fortement sur la nécessité de l’autonomie dévolue sur ce champ ». Un regret que partagent les IEN interrogés qui « n’hésitent pas à parler de « gestion normative », qui touche aussi à l’imposition des horaires voulue par les plans, en décalage avec les besoins identifiés par leurs soins et ceux de leur équipe dans les écoles ».

Pour la mission, « il apparait nettement que les résultats scolaires des élèves sont tout aussi affectés par la sociologie de leur territoire scolaire que par les stratégies pédagogiques mises en place par les personnels de l’éducation nationale dans la classe, dans la circonscription, le département, l’académie et par le pilotage global du système par le ministère ».

Ainsi, les origines sociales des élèves n’expliqueraient pas à elles seules leurs difficultés scolaires. Les pratiques pédagogiques des enseignants ainsi que la gouvernance du système éducatif à l’échelle de l’école, de la circonscription, du département et du ministère aurait un rôle prépondérant dans la réussite des élèves les plus précaires. Pas vraiment une découverte…

 

Le rapport et les préconisations

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Pap Ndiaye en défense des 30 minutes quotidiennes de sport

« Il est tout à fait possible et nécessaire de combiner les 3 heures d’EPS avec la demi-heure quotidienne d’activité physique », nous dit Pap Ndiaye le 6 février, en présence de la ministre des sports, Amélie Oudéa-Castéra. En déplacement dans une école de Nogent-sur-Marne (94), les deux ministres, accompagnés d’athlètes de haut niveau, ont assisté à des animations sportives menées notamment par des membres d’associations sportives. Pour Pap Ndiaye, « les 30 minutes facilitent la concentration au travail et permettent aux élèves de mieux travailler ». Le ministère expérimente sur le même modèle deux heures de sport dans près de 200 collèges. « On a 3 niveaux : l’EPS, le sport scolaire et ces 2 heures au collège ou ces 30 minutes à l’école », ajoute Pap Ndiaye. Amélie Oudéa-Castéra estime que ces 30 minutes sont « en complémentarité avec le socle qu’est l’EPS » et « qu’on a besoin de tout le monde ». La réalité semble pourtant différente. Par exemple, le récent rapport de l’Inspection générale sur les CM2 montre que l’horaire d’EPS n’est respecté que dans 7% des écoles. L’EPS a perdu 60 minutes hebdomadaires en moyenne. Celles ci sont allées au renforcement des fondamentaux (40 minutes pour le français en moyenne et 25 pour les maths) suite aux nombreuses injonctions ministérielles. On distingue dans cette séquence nogentaise deux évolutions. D’une part le recul réel de l’EPS à l’école primaire sous pression ministérielle, masquée par le discours sur les « 30 minutes ». D’autre part, un discours lancé par JM Blanquer (notamment avec le 2S2C) sur le sport à l’école (et non l’EPS) et l’appel aux clubs sportifs. C’est bien l’avenir de l’EPS qui se joue avec la tentation de remplacer les professeurs d’EPS par des animateurs sportifs. Un rapport de la Cour des Comptes de 2019 demandait déjà des indicateurs sportifs pour évaluer l’EPS et l’appel aux associations sportives pour intervenir dans les établissements scolaires. Les J.O. offrent une opportunité pour un discours aussi populiste à propos de l’EPS que celui sur les fondamentaux.

Rapport de la Cour des Comptes

Quel avenir pour l’EPS ?

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Dans un article publié sur le site de l’OZP, Marc Bablet revient sur l’histoire de la carte de l’éducation prioritaire. « Au moment où le ministre annonce vouloir revoir la carte de l’éducation prioritaire, il nous semble important d’une part de rappeler que la carte n’est pas tout… et d’autre part de donner quelques repères sur l’historique de la carte actuelle qui a été très progressivement construite au cours du temps. Ces repères ont vocation à interroger l’avenir de cette carte car c’est en s’appuyant sur la connaissance de l’antériorité de cette politique que l’on peut le mieux estimer ce qui relève de choix techniques et financiers ou de choix politiques et idéologiques et analyser en conséquence les objectifs donnés et la manière de le faire ». Article à lire sur le site de l’OZP

Pour le snU.pden FSU, « le mépris affiché par le gouvernement et tout particulièrement notre ministère par la publication des notes de service pour les personnels et les établissements, aura de lourdes conséquences sur la dynamique collective des EPLE. Le snU.pden-FSU appelle les personnels de direction à préparer cette prochaine rentrée, avec les équipes, dans la plus totale transparence et dans le respect des textes réglementaires. La présentation en conseil d’administration de la répartition de la DHG participe à ce processus démocratique »

Le syndicat des chefs d’établissement dénonce le fait « qu’une discipline telle que la technologie soit rayée de la dernière année du cycle trois par un simple trait de plume et qu’une note de service impose aux collèges des modalités d’organisation aussi contraignantes, et actuellement sans fondement réglementaire ».

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Retour historique sur la carte de l’Éducation prioritaire

Dans un article publié sur le site de l’OZP, Marc Bablet revient sur l’histoire de la carte de l’éducation prioritaire. « Au moment où le ministre annonce vouloir revoir la carte de l’éducation prioritaire, il nous semble important d’une part de rappeler que la carte n’est pas tout… et d’autre part de donner quelques repères sur l’historique de la carte actuelle qui a été très progressivement construite au cours du temps. Ces repères ont vocation à interroger l’avenir de cette carte car c’est en s’appuyant sur la connaissance de l’antériorité de cette politique que l’on peut le mieux estimer ce qui relève de choix techniques et financiers ou de choix politiques et idéologiques et analyser en conséquence les objectifs donnés et la manière de le faire ».

Article à lire sur le site de l’OZP

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Technologie 6e / Retraites / Mouvement intra 2023 / Stages de formation syndicale

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Technologie 6e

Lors de la première CAPA du second degré le jeudi 2 février, à l’issue des déclarations intersyndicales, la Rectrice a indiqué qu’elle avait donné des consignes aux chef.fes d’établissement pour que les professeur.es de technologie ne subissent ni Mesure de Carte Scolaire ni complément(s) de service dans un autre établissement que leur établissement actuel.

La FSU a transmis au rectorat la situation de collègues concerné.es qui l’avaient contactée. La Rectrice s’est engagée à voir ces situations avec les établissements et DSDEN concernés.

Si vous êtes dans cette situation, n’hésitez pas à nous contacter pour que nous interpellions le rectorat.

Retraites : on continue !

Une nouvelle journée de grève a lieu demain, mardi prochain 7 février. Vous pouvez retrouver tous les lieux et horaires de rendez-vous de l’académie sur notre site.

Stagiaires : droit de grève

Contrairement à ce qu’affirment certain.es formateur.rices ou IPR, les professeur.es stagiaires aussi ont droit de faire grève, sans conséquence sur leur titularisation. Le droit de grève, est un droit garanti par le préambule de  la Constitution du 27 octobre 1946. Le droit de grève ne s’use que si on ne l’utilise pas !
Faites-nous remonter toute tentative d’entrave ou de pression à stagiaires@nantes.snes.edu
Plus de détails sur notre site

Mouvement INTRA 2023

Le SNES-FSU de Nantes vous propose une réunion d’information sur le Mouvement INTRA 2023 mercredi 15 mars à 14h. Cette réunion se tiendra en visio-conférence pour permettre au plus grand nombre, et notamment aux entrant·es, d’y assister facilement – un lien vous sera envoyé 2 jours avant la réunion.

Il est nécessaire de s’inscrire :
– Par votre espace adhérent (bloc « Mes stages SNES-FSU / stages proposés par votre section académique ») pour les adhérent·es de l’académie ;
– En envoyant une demande sur emploi@nantes.snes.edu pour les
adhérent·es d’autres académies, pour les non-adhérent·es et en cas de difficulté.

Cette réunion est inscrite en tant que stage syndical et peut donc à ce titre donner droit à une autorisation d’absence, à déposer avant le 14 février 2023 auprès de votre établissement – un formulaire vous est automatiquement envoyé lors de la confirmation de votre inscription.

Stages de formation syndicale

Stage Non Titulaires
10 février et 12 mai 2023

Réunion d’information
Mouvement Intra
15 mars 2023


Stage CPE
30 mars 2023
Bien cordialement,
le secrétariat académique.
Cette lettre est envoyée aux adhérents du SNES-FSU ayant fourni leur adresse électronique. Cette adresse ainsi que les données personnelles communiquées au SNES-FSU sont accessibles et modifiables en ligne avec votre adresse mail ou votre numéro d’adhérent et votre mot de passe ICI.
SNES-FSU Nantes, 15 rue Dobrée
44000 NANTES
www.nantes.snes.edu

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Retraites : le mouvement social face à un statu quo paradoxal. Médiapart

Une indiscutable dynamique. Mais une tout aussi franche incertitude pour la suite. Un mois après la présentation de la réforme des retraites par Élisabeth Borne le 10 janvier, à la veille des deux manifestations du 7 et du 11 février, le mouvement de contestation mené par les syndicats fait face à une question inédite au moins depuis 2010 : après avoir rassemblé plus d’un million de manifestant·es dans les rues les 19 et 31 janvier, comment prolonger le mouvement de fond qui ébranle l’exécutif ?

Et surtout, comment remporter le bras de fer si ce dernier reste inflexible sur l’essentiel de son projet – le recul de 62 ans à 64 ans de l’âge légal de départ à la retraite, et l’accélération de l’augmentation de la durée de cotisation nécessaire pour obtenir une retraite à « taux plein » ?

Les prises de position du week-end illustrent parfaitement le dilemme, pour ne pas dire le risque de blocage, qui pointe, alors que le texte commence d’être débattu à l’Assemblée, et que la France vient d’entrer dans un long tunnel de vacances scolaires s’étalant sur quatre semaines, selon les zones.

Illustration 1
La banderole de tête des syndicats lors de la manifestation du 31 janvier 2023 à Paris. © Photo Laurent Hazgui pour MediapartDimanche 5 février dans un entretien au Journal du dimanche, la première ministre a annoncé qu’elle acceptait de « bouger », en accédant à la demande des député·es du parti Les Républicains d’autoriser après 43 années de cotisation le départ des travailleurs et travailleuses ayant commencé à travailler entre 20 et 21 ans. Autrement dit, ils et elles pourront partir avant 64 ans, une option qui était encore présentée comme inenvisageable quelques jours plus tôt. Le jeudi précédent sur France 2, la cheffe du gouvernement n’avait par exemple rien concédé.

Mais aussitôt, Laurent Berger, secrétaire général de la CFDT, répliquait, sur France Inter et dans Les Échos, que cette évolution n’était qu’une « rustine », concernant 30 000 personnes par an au maximum sur les plus de 750 000 prenant leur retraite chaque année, destinée à s’assurer le vote des député·es LR, indispensable pour faire adopter le texte à l’Assemblée.

Parmi les têtes pensantes des syndicats, pour imposer au gouvernement une autre voie de sortie que la négociation avec la droite, on mise d’abord sur le maintien d’une mobilisation de très haut niveau.

« Va-t-on permettre à des salariés ayant cotisé 43 ans à partir de 20 ans de partir à la retraite (à quelles conditions ?), et continuer à demander aux salariés qui ont commencé avant, c’est-à-dire entre 16 et 18 ans, 44 ans de cotisation ?, interroge Laurent Berger dans le quotidien économique. Ce serait profondément injuste. » Le patron de la CFDT maintient le mot d’ordre de l’intersyndicale, qui rassemble pour la première fois depuis 12 ans les huit syndicats de salarié·es : « Il faut retirer le décalage de l’âge à 64 ans. »

Le bras de fer se poursuit donc, chacun se rejetant la responsabilité d’une situation qui pourrait bien être grippée pour plusieurs semaines. « Nous avons une urgence : assurer la pérennité de notre système de retraite par répartition », a maintenu Élisabeth Borne dans Le JDD« Si la première ministre avait dit : “On entend le message, on reprend depuis le début, on remet les choses à plat”, on partirait sur un meilleur pied. Ce soir, on est dans un blocage à cause du gouvernement, pas des organisations syndicales », assénait dès jeudi soir Laurent Berger.

Parmi les têtes pensantes des syndicats, pour imposer au gouvernement une autre voie de sortie que la négociation avec les groupes politiques de droite, on mise d’abord sur le maintien d’une mobilisation de très haut niveau. Même si chacun est conscient qu’il ne sera pas simple de réitérer l’exploit du 31 janvier, plus grosse manifestation syndicale depuis la fin des années 1980, avec ses 1,27 million de manifestant·es partout en France comptabilisé·es par la police.

« Il y aura du monde mardi et samedi, il n’y a pas de question là-dessus, veut croire Frédéric Souillot, le dirigeant de Force ouvrière. Samedi, nous attendons aussi des familles complètes, les salariés qui ne peuvent pas perdre un jour de grève, ceux qui seront en congé… Tous pourront se mobiliser. »

Même volontarisme chez Benoît Teste, à la tête de la FSU, le premier syndicat de l’Éducation nationale : « Il ne faut pas que le soufflé retombe. Mais on a le sentiment que beaucoup de gens viennent en manifestation pour la première fois, et on sent une grande confiance dans la façon dont le mouvement est organisé. Les gens s’investissent dans le cadre défini par les syndicats. »

Nous vivons un mouvement que nous n’avons jamais connu en trente ans. On mobilise des salariés que nous n’avions jamais vus.

Yvan Ricordeau, secrétaire national de la CFDTTous soulignent le caractère inédit d’une mobilisation qui ne compte pas de secteur professionnel faisant office de locomotive du mouvement, comme les transports ou les raffineries, qui se cantonne très largement à des manifestations massives dans un grand nombre de communes (malgré diverses initiatives locales), et pour laquelle, contrairement à ce que la mythologie du mouvement social de 1995 a installé dans les têtes, les Français·es ne font pas « grève par procuration », en soutenant les grévistes de la SNCF par exemple.

« Nous vivons un mouvement que nous n’avons jamais connu en trente ans, constate Yvan Ricordeau, secrétaire national de la CFDT chargé du dossier des retraites. On mobilise des salariés que nous n’avions jamais vus. Nos unions régionales, en Aquitaine ou en Occitanie, nous disent que cela a pris bien plus qu’elles ne le pensaient au départ : les gens font des débrayages de deux ou trois heures pour aller manifester juste à côté de chez eux. Et cela vient du secteur privé à 80 %. »

Les indicateurs sont nombreux : « Dans les territoires, on a même des chefs d’entreprise qui viennent nous voir pour nous dire que leurs salariés font grève alors qu’ils ne l’ont jamais fait auparavant pour une journée de mobilisation interprofessionnelle, poursuit Yvan Ricordeau. Et des députés de la majorité et de droite nous disent qu’il se passe des choses très marquantes dans leurs territoires… »

Souci constant de l’unité syndicale

La recette principale de ce succès ? Le souci constant de maintenir l’unité syndicale, un trésor lorsqu’il s’agit d’embarquer l’opinion publique et de faire pièce à l’exécutif. Il faut donc avant tout garder la CFDT dans le bateau, en ne prêtant pas le flanc aux accusations de radicalité ou de velléités de blocages du pays, par le biais de grèves reconductibles.

« En intersyndicale, la CGT ne se dit pas particulièrement favorable à une grève reconductible : ils tiennent plus à l’unité du mouvement », glisse une responsable. « Et puis, il faut signaler que dans les assemblées générales organisées par les secteurs les plus remuants, comme l’énergie, les ports et docks, les raffineries, il n’y a personne aux assemblées générales organisées pour tenter de durcir le mouvement », souffle un autre.

Chacun a noté que la CGT des raffineries avait annoncé une grève de deux jours les 26 et 27 janvier, mais que le mouvement n’a en fait tenu qu’une journée. Tout aussi notable, la réticence des cheminots à se mettre la population à dos en partant seuls dans un mouvement long pendant les vacances scolaires : tous les syndicats de la SNCF feront grève mardi 7 février, mais seuls Sud et la CGT appellent à continuer le lendemain. Et aucun syndicat ferroviaire ne demandera à ses adhérent·es d’être grévistes samedi 11, malgré la journée de manifestation prévue.

« Le gouvernement commence déjà à fustiger les grèves et les blocages, pointant le chassé-croisé des vacanciers de février en espérant “retourner” l’opinion publique », écrivent la CGT Cheminots, l’Unsa Ferroviaire, Sud Rail et la CFDT Cheminots. C’est peine perdue et c’est un mauvais calcul ! » Dans le même ordre d’idée, les militants venus du secteur de l’énergie n’ont pas multiplié les opérations de coupures de courant, préférant rester populaires et offrir des tarifs réduits ou la gratuité aux abonné·es.

Les syndicats ont aussi découvert que la CFDT pouvait mobiliser très largement ses troupes, comme le prouve la composition des cortèges, dans les grandes villes et ailleurs. Les drapeaux et gilets orange représentent régulièrement un tiers des défilés, ce qui pèse dans l’équilibre des forces. « La CFDT en a sous la pédale, on ne le savait pas et c’est impressionnant. Aujourd’hui, c’est clairement Laurent Berger qui mène l’intersyndicale et le mouvement social, c’est le moment de la CFDT », concède l’un de ses homologues.

Rigidité de l’exécutif

Pour autant, les organisations syndicales le constatent également : leur unité et le nombre de protestataires n’ont pas réussi à faire dévier Emmanuel Macron et son gouvernement. « On met des millions de salariés dans la rue, et le gouvernement agit comme s’il ne voyait pas, regrette Frédéric Souillot. Élisabeth Borne ne parle plus qu’aux groupes parlementaires de droite, pour essayer d’arracher un accord à l’Assemblée. Mais à nous, elle ne dit plus rien. »

« On est stupéfaits de la réaction du gouvernement, c’est hallucinant d’enfermement, grince Benoît Teste. Ils n’ont pas pris la mesure de ce qui se joue : c’est un mouvement très profond, on touche au rapport au travail, à la carrière, il ne s’agit pas de Français juste un peu mécontents. »

C’est là le paradoxe de ce mouvement social. La rigidité de l’exécutif semble appeler en réponse à durcir la mobilisation, à multiplier les jours de grève et à se lancer dans « la reconductible » pour tordre plus vigoureusement le bras du gouvernement. « La rivière doit sortir de son lit », a ainsi exhorté le député LFI François Ruffin dès le 31 janvier.

Mais dans les états-majors syndicaux, ils sont peu à parier sur le succès d’une telle stratégie : après des années de défaites syndicales sur ces mots d’ordre, alors que l’inflation est au plus haut, l’espoir est mince de voir s’engager dans le mouvement une masse critique de salarié·es des secteurs clés. Au moins pour le moment.

Laurent Berger ne dit pas trop fort qu’il est personnellement opposé aux grèves reconductibles, je pense qu’on trouvera un terrain d’entente.

Un dirigeant syndicalFace à l’inflexibilité du gouvernement, on trouve aussi celle affichée par la CFDT, empêchant de toute manière toute évolution du mode de mobilisation pour le moment. Manifester en masse, « ça reste la stratégie qui est la nôtre, maîtrisée par le mouvement syndical », a redit dimanche Laurent Berger sur France Inter, souhaitant « que ce soit suffisant ».

« La clé de la réussite, c’est un mouvement qui va crescendo, et ce sont les manifestations qui le permettront. Personne ne croit qu’une grève reconductible emmènera les salariés de notre pays », assure Yvan Ricordeau, pour qui « l’évolution du mouvement, ce n’est pas forcément la radicalisation de quelques bastions syndicaux ».

Dans l’intersyndicale, la plupart sont pourtant conscients qu’il sera nécessaire de faire évoluer le rapport de force. Personne ne souhaite monter en pression avant la fin des vacances scolaires, le dimanche 5 mars. Le texte de loi devrait alors se trouver devant le Sénat. D’ici là, les discussions iront bon train entre dirigeants syndicalistes. « Laurent Berger ne dit pas trop fort qu’il est personnellement opposé aux grèves reconductibles, je pense qu’on trouvera un terrain d’entente », sourit l’un d’eux.

Plusieurs échanges sont d’ailleurs prévus dans les heures suivant la manifestation de mardi, avec un but affiché par une partie de l’intersyndicale : réussir à lancer en commun un appel solennel à une journée de grève massive, nationale, dans tous les secteurs de l’économie. « Nous montrerons alors que nous sommes capables de bloquer l’économie », espère un responsable. La décision pourrait être prise rapidement.

Dan Israel

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Nouvelles grèves et manifestations contre la réforme des retraites les 7 et 11 février

Grève

par Rédaction

Après les mobilisations des 19 et 31 janvier, qui ont rassemblé des millions de personnes, l’intersyndicale contre la réforme des retraites appelle à de nouvelles journées de grèves et manifestations les 7 et 11 février.

La journée de grève et de manifestations contre la réforme des retraites du 31 janvier a été encore plus massive que celle du 19 janvier, avec plus de deux millions de personnes dans les rues partout en France.

« Pour dire non à cette réforme » qui veut reculer l’âge de départ à la retraite à 64 ans, l’intersyndicale appelle à de nouvelles journées de grèves et de manifestations le mardi 7 février puis le samedi 11 février. Les fédérations CGT des cheminots, de l’énergie, de la chimie et des ports ont par ailleurs décidé de se mobiliser aussi le mercredi 8 février.

« La grève est indispensable dans les entreprises et partout où c’est possible. Pour gagner, la reconduction de la grève s’impose », défend la CGT. Sud Rail rejoint la CGT pour faire grève à la SNCF le mardi 7 et le mercredi 8 février au moins.

« Le financement du système des retraites ne nécessite absolument pas une mesure aussi brutale qui, en plus d’être injuste, va pénaliser les travailleurs les plus modestes », défend aussi la CFDT. La pétition en ligne de l’intersyndicale contre la réforme et pour une retraite à 60 ans a recueilli plus de 900 000 signatures.

La carte des mobilisations de la CGT
La carte des mobilisations de la CFDT

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Relance du nucléaire : il n’y a pas assez de travailleurs bien formés pour construire les nouveaux réacteurs

Énergie

par Nolwenn Weiler

Emmanuel Macron veut relancer la filière nucléaire. Problème : il n’y a pour le moment pas assez d’ouvriers et techniciens compétents pour tenir le calendrier annoncé. La réforme des retraites risque encore d’aggraver la situation.

La relance du nucléaire semble bel et bien partie. C’est en tout cas le souhait de notre président de la République Emmanuel Macron. Il y a un an, à Belfort, il annonçait la construction de six, puis huit nouveaux réacteurs EPR.

Il y a quelques jours, le Parlement a voté une loi simplifiant les démarches administratives nécessaires à la construction de nouveaux réacteurs nucléaires [1]. Et ce 3 février, Emmanuel Macron a réuni un « conseil de politique nucléaire » afin de fixer la feuille de route de cette relance, avec un calendrier de construction des six nouveaux réacteurs EPR – pour entrer en service à partir de 2035 –, un programme pour développer les « petits réacteurs modulaires » (SMR) ainsi que la prolongation des réacteurs existants.

Problème, il ne répond toujours pas à la question que beaucoup de monde se pose à l’intérieur des centrales : qui construira ces nouveaux réacteurs ? Et dans quelles conditions ?

Des ouvriers toujours moins nombreux

Le projet d’Emmanuel Macron fait penser au « plan Messmer », du nom du Premier ministre qui lança le programme nucléaire civil dans les années 1970, entraînant la construction des 58 réacteurs français actuels. Mais EDF a bien changé. La sous-traitance s’est massifiée et les politiques de réduction des coûts, liée à la mise en concurrence, ont fragilisé la grande entreprise publique. « On a une évolution sociologique majeure au sein d’EDF. Le nombre de personnels travaillant à l’exécution a beaucoup diminué, et le nombre de cadres a beaucoup augmenté », souligne Virginie Neumayer, représentante de la CGT au Comité social et économique central d’EDF-SA.

La situation côté emploi est si critique qu’en avril 2022 une « alerte sociale » a été lancée par la CGT. « Depuis 2014, 8800 emplois ont été supprimés. Le taux de remplacement se dégrade d’année en année, les entrées et sorties ne sont pas en adéquation avec l’évolution de la charge de travail. Le recrutement ne répond pas aux enjeux industriels majeurs, dont le renouvellement du parc à venir et le grand carénage », avertit le syndicat. La CGT s’alarme de la fonte des effectifs à l’exécution, qui inclut les métiers ouvriers et de techniciens, ceux qui sont « sur le terrain » et sont à même d’entretenir et construire des outils de production d’électricité, tels que les centrales nucléaires.

« Aujourd’hui, la plupart des emplois créés à EDF concernent le tertiaire, constate Laurent, agent de conduite dans une centrale depuis 30 ans. Ils font de la paperasse, ils organisent, ils font des réunions. Ils sont assez éloignés du boulot concret que requièrent la construction et l’exploitation d’une centrale nucléaire. » « Le collège-cadre représente pour la première fois dans l’histoire de l’entreprise 50 % des effectifs », reprend la CGT.

Si l’on s’en tient aux seules centrales nucléaires, la proportion de cadres est un peu moindre : environ 36 %, et 60 % pour le collège maîtrise (qui compte quelques agents allant sur le terrain, mais surtout des chargés de surveillance de chantiers effectués par des sous-traitants). Les effectifs de l’exécution restent peu fournis : ils représentent moins de 5 % de l’effectif total.

Maîtrise incertaine du processus industriel

« C’est un choix stratégique de notre direction » pour sous-traiter les activités techniques, déplore la CGT. Ce tournant organisationnel, opéré au début des années 1990, fait passer l’activité des agents EDF du « faire », au « faire faire ». Ils arrêtent de travailler sur les circuits, vannes et tuyaux qui courent dans les centrales nucléaires et se mettent à contrôler le travail des sous-traitants, dont le nombre explose.

« Ce choix conduit à ne plus être capable de maîtriser l’ensemble de la chaîne de maintenance de nos outils industriels », s’inquiète la CGT. Apparemment consciente du problème, EDF a réinternalisé certains métiers qu’elle s’était appliquée à supprimer : robinetiers, tuyauteurs, soudeurs notamment. Mais le compte n’y est pas.

« Pour le personnel restant, c’est difficile de gérer la charge de travail et d’acquérir de nouvelles compétences, signale Virginie Neumayer. À cela s’ajoute la perte de confiance dans l’entreprise et donc une baisse de l’implication des salariés. »

« Beaucoup font quelques années à EDF et partent dans la pétrochimie par exemple, où ils sont carrément mieux payés, remarque un agent EDF, ingénieur mécanique dans le secteur nucléaire. C’est vrai aussi du côté des prestataires. Il n’y a qu’à voir le mal qu’ils ont à trouver des soudeurs suffisamment formés, compétents et nombreux pour assurer le chantier de correction des problèmes de corrosion sous contrainte. » Ce problème de « corrosion sous contrainte », découvert fin 2021, entraîne des fissures sur le circuit primaire, celui qui refroidit le réacteur. Plusieurs centrales ont été mises à l’arrêt le temps des (colossales) réparations qu’il faut faire.

Le secteur parviendra-t-il à recruter ?

Les syndicats et travailleurs des centrales ne sont pas les seuls à être inquiets. Auditionnée en septembre 2022 par le Conseil économique, social et environnemental (Cese), l’Autorité de sûreté nucléaire (ASN) affirme que pour construire six EPR – et soutenir l’activité d’entretien et de démantèlement des anciens réacteurs –, « les besoins en ressources humaines sont considérables ».

D’après EDF, il faudrait environ 60 000 personnes pendant plusieurs années pour construire six EPR. Cela signifie recruter au pas de course des milliers de travailleurs. La main-d’œuvre qualifiée requise « ne sera selon toute probabilité pas intégralement disponible sur le territoire national », signale l’ASN dans l’audition du CESE dont basta! a pu consulter le compte-rendu. D’autant que « l’attractivité des métiers de la filière dans un contexte de désindustrialisation est incertaine ».

« Tout ceci nécessite un travail fondamental sur les compétences et l’attractivité du métier », concédait le PDG d’EDF Luc Rémont lors d’une audition au Sénat en décembre 2022. D’autant plus fondamentale que d’après lui, « le facteur de compétitivité du nucléaire », c’est « principalement le temps que nous mettons à développer, dans des délais de construction raisonnable, de nouveaux réacteurs. »

Reste à définir ce que sont des délais de construction raisonnables. « Ce n’est pas comme si on était en train de construire un EPR depuis 15 ans… avec une mise en service qui ne fait qu’être repoussée », ironisent de vieux routards du nucléaire, qui ont participé au lancement du premier programme dans les années 1980. L’EPR de Flamanville devait entrer en service en 2011. Après de multiples défauts constatés dans sa construction et une explosion des coûts, sa mise en service est désormais prévue en 2024.

« La catastrophe industrielle de l’EPR est sidérante, tant d’un point de vue économique qu’au regard des délais et des malfaçons, remarque Nicolas Spire, sociologue du travail, qui a réalisé plusieurs expertises dans les centrales nucléaires. Ce manque de maîtrise du processus industriel doit beaucoup aux défauts de compétences au sein d’EDF et aux logiques de sous-traitance dans lesquelles l’entreprise s’est enfermée. »

Côté recrutement, le bilan social 2021 d’EDF n’augure pas des jours faciles. On y apprend que depuis 2013, les démissions ont été multipliées par deux. « Avant, on ne démissionnait pas d’EDF », remarque la CGT. Et ce n’est pas la suppression du régime de retraite des industries électriques et gazières (IEG) qui va inverser la tendance…

En vigueur depuis 1941, ce régime fait partie de ceux que la réforme des retraites du gouvernement Borne prévoit de faire disparaître. L’âge moyen de départ y est actuellement de 60 ans [2]. Comment former et recruter les dizaines de milliers de travailleurs manquants pour fabriquer les nouveaux réacteurs tout en leur disant qu’ils seront moins bien payés que dans d’autres secteurs et qu’ils partiront en retraite quatre ans plus tard ? Ni la Première ministre, ni le conseil présidentiel de politique nucléaire n’ont apporté de réponse à cette équation.

Nolwenn Weiler

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Il y a 50 ans, l’incendie du collège Pailleron, un drame politique. Et maintenant ?

Le 6 février 1973, il y a cinquante ans jours pour jours, avait lieu la tragédie du collège Pailleron. Laurence De Cock, enseignante, historienne de l’éducation prépare un ouvrage sur le bâti scolaire à l’aune de cet incendie. Elle livre, en exclusivité, au Café pédagogique ses premiers éléments d’analyse.

Dans le cimetière de la rue d’Hautpoul du 19ème arrondissement parisien, la tombe de la petite Marianne est encore régulièrement entretenue. Des fleurs y sont posées près d’un angelot tenant un violon au côté d’une photo-médaillon de la jeune musicienne. Un peu plus loin le nom de Nathalie commence, lui, à s’effacer sur une pierre tombale familiale, grise, vide. Marianne et Nathalie sont décédées le 6 février 1973 à quelques centaines de mètres du cimetière, lors de l’incendie du collège Pailleron. 14 autres enfants ont trouvé la mort ce soir-là, ainsi que 4 adultes. Il y a très peu de traces de cet évènement dans le quartier ; et encore moins dans la mémoire collective. Pourtant, ce drame est bien plus qu’un fait divers. En retracer l’histoire permet de lui conférer une dimension politique pleine de résonnances au présent.

Consumé et effondré en moins de trente minutes

L’incendie du collège Pailleron s’est déclaré à 19h30 après une séance de ciné-club autour du film Alexandre le Bienheureux. À cette heure-ci, le collège aurait dû être vide. Mais le conservatoire avait décidé d’y délocaliser ses cours du soir. Ce pourquoi une cinquantaine d’enfants, avec leurs enseignants, se trouvaient sur les lieux lors de l’incendie. Aux dires des témoins, le collège s’est consumé et effondré en moins de trente minutes, ce dont les archives de police attestent. Dans la salle d’information et de commandement, on note minute par minute le déroulé des évènements. Alertés par des témoins à 19h54, la police pense pendant longtemps que tous les enfants ont été évacués et que les quelques-uns intoxiqués ont été emmenés dans les hôpitaux environnants. Le bâtiment est annoncé comme détruit à 20h19 mais l’incendie se poursuit. Le couperet tombe vers 22h lorsque les pompiers annoncent dégager des corps et que commence un funeste comptage rendu définitif à 2h du matin.

Beaucoup d’enfants, réfugiés sur la terrasse du premier étage, sont sauvés par les pompiers et des parents en contrebas qui leur intiment de sauter dans leurs bras. Mais les autres, ne connaissant pas les lieux, et face à la vitesse de propagation du feu, ne peuvent pas quitter le collège à temps. Ils restent piégés dans une forêt métallique.

Quelques jours plus tard, deux élèves du collège, Marc et Patrick, finissent par avouer l’un sa complicité, l’autre sa culpabilité. C’est Patrick, 14 ans, qui a mis le feu à l’aide de white spirit acheté à l’épicerie du coin. Il en avait assez, raconte-t-il à la police, d’être le bouc émissaire des enseignants et voulait se venger car on menaçait de le mettre dans « la classe des déchets », le surnom donné à la classe des élèves les plus en difficulté. Mais il ignorait évidemment que des enfants se trouvaient sur place. Pendant quelques jours, il était resté suspendu dans le déni : cela ne pouvait pas être lui, répondait-il, le feu avait eu trop de mal à démarrer dans la corbeille de papier. Patrick ne voulait pas faire de mal à des camarades collégiens, il souhaitait rendre les coups à une école qui ne voulait pas de lui : « j’étais la bête noire, je voulais me venger » avait-il confié.

Cependant les aveux ne suffisent à calmer ni les familles, ni les organisations de parents d’élèves ou de lycéens, ni les médias qui, dès le lendemain, exigent la réponse à une autre question : non pas pourquoi le collège avait brûlé, mais pourquoi il s’était embrasé si rapidement alors que, selon les normes en vigueur, il aurait dû résister pendant 1h30 minimum.

« On risque sa peau tous les jours dans mon CES »

L’affaire prend alors une dimension nationale et se politise. Dans les quelques jours suivant l’incendie, les accusations pleuvent. Les lycéens de Bergson dénoncent dans un tract la responsabilité de Fontanet, ministre de l’Éducation nationale. Les « Anars » d’Hélène Boucher (c’est ainsi que le groupe se nomme) déclarent que « s’il nous prend envie de faire sauter les lycées, c’est qu’on y risque sa vie, c’est qu’on nous y tue d’ennui ». De nombreuses déclarations suggèrent que ce qui est arrivé à Pailleron était attendu, et surtout que le risque existe dans de nombreux autres établissements à Paris et ailleurs.

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Les parents des victimes, eux, se constituent en association pour saisir la justice. Le juge d’instruction Sablayrolles, dont c’est la dernière affaire, leur promet de mener l’investigation à son terme. La colère gronde. L’accident n’a surpris ni les riverains, ni les élèves ou enseignants. Toutes et tous alertaient depuis plusieurs années sur l’état de l’établissement. Avaient été signalés des glissements de terrain, des cloisons si étroites qu’un crayon pouvait les transpercer, des panneaux de la toiture qui s’étaient envolés un jour de grand vent. Les parents avaient déjà fait plusieurs jours de grève pour alerter. Le Conseil d’administration avait fait remonter une liste de malfaçons, et ce depuis … 1970. Quelques jours avant le drame, dans une rédaction, Brigitte élève de Troisième écrivait ceci comme un funeste présage : « On risque sa peau tous les jours dans mon CES. C’est beau de moderniser mais il faut savoir s’arrêter ».

Les parents des victimes exigent la vérité sur toutes les défaillances de l’éducation nationale en matière de bâti scolaire. C’est précisément la question de la mise en danger des enfants par une institution censée les protéger qui est posée, et c’est bien en cela que l’affaire est politique. Les premiers éléments de l’enquête ne laissent aucun doute sur les carences de la construction. La structure et les matériaux utilisés expliquent la vitesse de propagation du feu.

En laissant des vides entre les planchers et les faux plafonds, ainsi qu’entre la façade et les cloisons, et en faisant communiquer entre eux ces vides, les concepteurs ont fabriqué des cheminées naturelles horizontales et verticales dans lesquelles le feu s’est propagé dans tous les sens à une vitesse fulgurante. Les poteaux porteurs, dans leur partie supérieure, n’étaient par ailleurs pas recouvert de matériaux empêchant la propagation du feu (l’amiante à l’époque). À l’intérieur des vides circulaient toutes les canalisations notamment de gaz et électricité. Enfin, du polystyrène était présent au niveau des fenêtres.

La chaleur intense a déformé les poteaux métalliques qui n’ont plus soutenu le bâtiment, lequel, construit sur 4 étages, n’a pas résisté à l’effondrement.

« Un CES par jour »

Comment expliquer un tel cumul de défectuosités dans la sécurité ? Et comment comprendre que rien n’ait été mis en place pour y remédier malgré les alertes ?

Dès les années 1950, l’institution fait face au phénomène de massification scolaire, c’est-à-dire à l’arrivée en masse d’élèves dans l’enseignement secondaire due à la croissance démographique d’abord mais aussi au volontarisme politique de démocratisation scolaire et d’allongement de l’âge de la scolarisation obligatoire. Selon le célèbre slogan du ministre Christian Fouchet en 1959, il fallait construire « un CES (collège d’enseignement secondaire) par jour, un CET (collège d’enseignement technique) par semaine, un lycée par mois ». De fait, 3225 collèges sont édifiés entre 1965 et 1985, ainsi que 1060 lycées. Construire vite devient un impératif ; mais construire bien beaucoup moins. En 1956 est créée la DESUS, Direction des équipements scolaires, universitaires et sportifs qui a pour objectif de simplifier les procédures et les réglementations. De rationnaliser en somme, surtout économiquement. Par exemple, abandonner les murs porteurs pour leur préférer des poteaux métalliques et poutres assemblées sur la base d’une même trame permet de réaliser 15 à 17 % d’économies indique l’historien Julien Cahon dans l’article « Les politiques d’industrialisation des constructions scolaires et leur remise en cause : l’exemple des lycées publics (1956-1986) ». C’est donc vers cela que se dirige le ministère : la standardisation et le préfabriqué. De fait, rien de plus facile pour construire un établissement en temps record : une structure en béton ou en métal sur laquelle on monte des éléments de planchers et des panneaux de façades. Ne reste plus qu’à mettre en concurrence des entreprises par appels d’offre. C’est ainsi que plus d’une centaine de collèges et lycées ont été construits exactement sur le modèle du CES Pailleron et plus de 700 autres de manière un peu différente mais avec une construction modulaire métallique également.

C’est tout ceci que dénonce l’association des parents des victimes de l’incendie, avec des investigations rigoureuses et une ténacité étonnante malgré les entraves régulières des autorités : refus de donner des informations, rapports biaisés, accusations faites aux parents d’être manipulés par les communistes et les gauchistes …

Au final, ces derniers réussissent à faire inculper pour homicides et blessures involontaires deux dirigeants de l’entreprise constructrice, deux architectes, un cadre de Gaz de France, deux responsables du service constructeur de l’académie ainsi que l’adjoint du directeur et le directeur de la DESUS, en tout neuf personnes. Tous plaident non coupables. Ils arguent de la confusion généralisée des responsabilités dans le choix des matériaux, de la construction et de la sécurité, ainsi que du manque de coordination. Le procès des « enfants » (qu’ils ne sont plus) a lieu en 1977. Les avocats de l’association des familles de victimes refusent d’y plaider car ils y voient un prétexte pour ne pas juger les vrais responsables. Ils sont condamnés à cinq ans (Patrick) et quatre (Marc) ans de prison avec sursis et sortent libres. Celui des adultes, « le vrai procès » comme titre L’humanité commence un mois plus tard. C’est « le chœur des innocents » titre L’Aurore le 18 novembre 1977 tant aucun des neuf inculpés ne concède quoi que ce soit durant les cinq semaines du procès. Le substitut du procureur réclame des peines très modestes. De fait, cinq accusés écopent de prison avec sursis et sont par la suite amnistiés.

Et aujourd’hui ?

Il faut vraiment s’approcher pour trouver la stèle commémorative déposée devant le collège Pailleron reconstruit en 1979. Un arbre y a été planté pour « symboliser le combat des familles et pour que pareil drame ne puisse se reproduire ».

« Ici brûla le CES Pailleron » peut-on lire sur la plaque, sans qu’aucune responsabilité n’apparaisse clairement, comme s’il ne s’agissait que du produit de la fatalité.

Pourtant les faits sont clairs : face à la massification, l’Éducation nationale a privilégié une logique de rentabilité et d’économie. Tout cela ne peut que faire écho aux alertes plus récentes de la part des élèves et personnels qui travaillent dans des conditions matérielles indignes, surtout dans les quartiers populaires. Que l’on pense au lycée Voilaume à Aulnay Sous-Bois et aux nombreuses photos d’autres établissements qui circulent sur les réseaux sociaux : collège Lavoisier à Pantin, lycée Jacques Feyder à Epinay, Université Paris-est Créteil : bâtiments délabrés, non chauffés, préfabriqués avec fils électriques apparents, fuites d’eau, sanitaires à l’abandon etc. Combien d’alertes via les conseils d’administration et la presse ? Combien de signalements restés sans réponses ? Devra-t-on attendre un autre drame ?

Administration centrale et collectivités territoriales se renvoient la balle des responsabilités. C’est bien pratique, et c’était déjà le cas il y a 50 ans. Traditionnellement l’enchevêtrement administratif est avancé pour justifier les blocages et l’inertie des autorités. C’est tout de même un argument bien chiche et surtout pleutre au regard de ce que risquent les enfants et de ce qu’une puissance économique comme la France pourrait allouer comme moyens pour l’école publique.

Il est peut-être temps de mettre cette question au cœur des combats pour une éducation nationale digne de ce nom.

 

Laurence De Cock, enseignante, historienne de l’éducation prépare un ouvrage sur le bâti scolaire à l’aune de l’incendie du collège Pailleron.

 

Liste des victimes :

Les enfants : Eric Bakon (9 ans), Pierre Binet (11 ans), Christine Causse (10 ans), Eric Chapelet (11 ans), Jacques Charpentier (10 ans), Olivier Ciora (15 ans), Isabelle Darmon (10 ans), Marianne Debreux (13 ans) ; Hugues de Taillandier (8 ans), Eliane Falco (13 ans), Isabelle Fort (8 ans), Jean-Michel Frenoy (10 ans), Brigitte Navarre (10 ans), Sheila Maria Pereira (7 ans), Nathalie Rohner (8 ans), Jeanne Simoni (9 ans).

Les adultes : Michèle Durot (35 ans), Max Giquel (29 ans), Denise Georgeron (38 ans) et Agnès Iwanicki (âge inconnu).

 

Crédits photos :
Image 1 : Photo prise par la police, 7 février 1973, APP, FG9
Image 2 : Tract des parents d’élèves du groupe scolaire Armand Carrel, APP, FG9
Image 3 : Dessin paru dans Rouge, 5 octobre 1977, APP, FG9

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Combattre enfin l’homophobie scolaire

« Tous les élèves doivent être bien accueillis. Pour cela, nous devons nous mobiliser contre toutes les formes de harcèlement que les élèves LGBT peuvent subir », dit Pap Ndiaye dans sa « Minute Pap » du 3 février 2023. L’intervention est salutaire. Avec cependant le risque d’en rester aux bonnes intentions et à l’annonce de dispositifs déjà existants comme les observatoires académiques de prévention. Peut-on même combattre l’homophobie à l’Ecole sans combattre l’homophobie de l’Ecole elle-même ? Probablement pas, à lire un passionnant ouvrage de la sociologue Gabrielle Richard, qui nous interpelle : Hétéro, l’Ecole ? L’essai montre remarquablement combien la culture scolaire véhicule voire structure les discriminations. Et il trace des pistes intéressantes pour tenter de changer l’ordre sexuel et violent du monde.

L’École est hétérocentriste

En France comme au Québec, démontre Gabrielle Richard, l’Ecole diffuse des normes qui catégorisent, hiérarchisent, détruisent. Manifestations : les élèves LGBTQIA+ sont « parmi les plus violenté.es dans l’enceinte scolaire » ; les élèves vivant dans des familles homoparentales ou transparentales ne sont pas reconnu.es tant on met l’accent « sur les processus biologiques plutôt que sociaux (adoption, recomposition familiale, procréation assistée, gestation pour autrui) » de construction familiale ; l’Ecole « impose une expression restrictive de la masculinité ou de la féminité et décourage l’exploration sur les plans identitaire et sexuel ».

Gabrielle Richard rappelle par exemple la « géographie du genre » qui sévit dès l’école primaire à travers une ségrégation de l’espace et des activités. Pour assigner à résidence sexuelle, les armes sont diverses et massives. On attribue à chaque sexe les caractéristiques supposées du genre qui lui est associé. On institue une présomption d’hétérosexualité. « On effectue un rappel à l’ordre selon lequel « les filles / les garçons » ne jouent pas à ça ». « On insinue qu’une fille avec laquelle sympathise un garçon de 4 ans serait nécessairement son amoureuse. » On célèbre des fêtes hétéronormatives (fête des mères, fêtes des pères, Saint-Valentin). « On oblige les élèves à fréquenter des toilettes ou des vestiaires sexués alors que ceux-ci ne comprennent que des cabines individuelles ». « On impose ou on interdit le port de certains vêtements en fonction des « messages » qu’ils enverraient au sexe opposé. » L’Ecole est bel et bien sexualisée. Mais pour livrer des prescriptions qui visent à maintenir un ordre du monde binaire (les filles / les garçons, le féminin / le masculin), oppressif (le masculin l’emportant évidemment sur le féminin), hétérocentré (il s’agit « pour les jeunes de faire constamment la démonstration de leur attirance romantique et sexuelle envers les personnes du sexe dit opposé »).

En matière d’éducation à la sexualité domine un modèle préventif qui l’envisage essentiellement sous les angles de l’anatomie (différentialiste) et de la reproduction (hétérosexuelle), des risques inhérents (MST, grossesse, SIDA …) et des possibilités de les contourner (la contraception). Gabrielle Richard en retrace l’histoire pour souligner en particulier combien dans l’Ecole en France le genre et l’homosexualité sont redevenus tabous : le chapitre « Devenir homme ou femme » dans les programmes de SVT à partir de 2001 s’est retrouvé la cible de la droite catholique et de manifestations homophobes inventant une pseudo « théorie du genre » ; l’« ABCD de l’égalité » déployé en 2013 par Najat Vallaut-Belkacem pour combattre les stéréotypes est l’objet d’une campagne de désinformation et de haine telle que le plan est abandonné ; le dispositif de 2018, « édulcoré », prescrit désormais 3 heures annuelles dont « les contenus varient en fonction des établissements, des velléités et sensibilités des personnes concernées ». Bref, « en matière d’éducation à la sexualité, le manque de courage politique » est manifeste et terrible.

Quid du climat scolaire ? Les insultes entre élèves banalisent et diffusent l’homophobie au quotidien. La parole, même celle des profs, se fait trop rarement inclusive. En témoigne un étudiant québécois : « Dans mon cours de SVT, les dessins étaient toujours genrés dans la binaire hétérosexuelle (un homme et une femme sont un couple). Les mots utilisés n’étaient jamais « deux personnes », « deux individus » ou « un couple », mais toujours « le garçon et la fille ». Un autre étudiant raconte : « Il y a quelques profs que j’ai remarqués au cegep, qui pouvaient faire passer le fait que l’homosexualité existe, mais vraiment subtilement … pour ne pas heurter tout le monde. Par exemple, ils disaient : as-tu une blonde ou un chum ? » Les programmes eux aussi invisibilisent : « l’Holocauste constituait en 2010 le sujet principal au sein duquel les élèves québécois.es entendaient parler d’homosexualité. » Le système apparait hypocrite : l’homosexualité serait un « sujet sensible, personnel » ; à l’inverse, l’hétérosexualité s’affiche pour constituer la norme officielle et non une orientation parmi d’autres.

Gabrielle Richard démontre d’ailleurs les limites de la « pédagogie inclusive », de la « pédagogie de la tolérance ». Dominante aujourd’hui, celle-ci déploie des interventions trop ponctuelles pour être efficaces, elle « implique un rapport de pouvoir entre les personnes qui tolèrent » et « celles qui sont tolérées », elle néglige de remettre en cause les normes et leur construction ».

Une pédagogie émancipatrice est possible

Faut-il accepter que l’Ecole véhicule une seule représentation du monde, totalitaire, celle-là même qui engendre rejet, violence, souffrance, sentiment de culpabilité ou d’infériorité, jusqu’aux suicides d’adolescent.es ? Gabrielle Richard préconise une « pédagogie critique des normes », une « pédagogie queer », une « pédagogie antioppressive ». Le but est d’aider les jeunes pour qu’iels développent une vision positive de leur sexualité et de leur identité, comprennent que « chacun des aspects identitaires d’une personne se situe sur un spectre, plutôt que dans une opposition binaire », réfléchissent sur les mécanismes qui produisent ou non « les rapports sociaux de sexe, le consentement, la culture du viol, la grossophobie … »

L’ouvrage en éclaire quelques exemples comme le dispositif « Un pas en avant » : chaque participant.e se voit attribuer un profil d’individu ; tout le monde se tient debout au fond de la salle ; l’élève avance d’un pas chaque fois qu’une affirmation lancée correspond à son profil (ex : « Les pansements « couleur peau » ont la même couleur que ma peau », « Personne n’a jamais justifié mon humeur par le fait que j’avais mes règles », « Personne ne remet en cause mes compétences parentales »…) ; l’exercice révèle les normes qui construisent les hiérarchies sociales. L’« exercice d’inversion » vient quant à lui éclairer leur arbitraire en posant aux personnes hétérosexuelles des questions souvent posées aux gays : « Selon vous qu’est-ce qui a causé votre hétérosexualité ? », « Si vous n’avez jamais fait l’amour avec une personne du même sexe, comment pouvez-vous être certain.e que vous n’aimeriez pas cela ? … » D’autres pratiques sont évoquées : le théâtre-forum, le souci d’assurer une représentation à celles et ceux qui en manquent, le développement d’un regard critique des élèves sur les contenus stéréotypés des programmes ou des livres, la possibilité de « reprendre gentiment les élèves qui assignent des préférences sur la base du genre » (ce n’est pas parce que je suis un homme que j’aime le foot ou le hockey), un manuel suédois qui « présente les organes génitaux comme grandement diversifiés et essentiellement similaires » …

Il ne s’agit pas, ajoute Gabrielle Richard, de stigmatiser les enseignant.es, souvent mal informé.es, trop peu outillé.es pédagogiquement, empêché.es d’agir par la peur des parents ou les campagnes médiatiques, parfois même cibles de discriminations comme le montre hélas chaque année le rapport de l’association SOS Homophobie. « Je serai au premier rang pour sensibiliser la communauté éducative à ces questions et à la lutte contre toute forme de violence verbale ou physique que les élèves LGBT peuvent subir », dit encore le ministre dans sa « Minute Pap ». L’intention est louable. Si elle ne se limite pas à sa dimension compassionnelle. Car, souligne Gabrielle Richard, il y a nécessité d’une formation solide qui ne doit pas concerner que quelques volontaires. Les enseignant.es expriment aussi le « besoin d’un soutien explicite des autorités scolaires ». Ils et elles trouvent d’ailleurs un appui dans ces règlements intérieurs qui interdisent explicitement l’homophobie ou la transphobie, s’efforcent d’échapper au sexisme de la langue, posent des « balises » qui légitiment l’action. Mais celle-ci, plutôt que circonstancielle et superficielle, doit être structurelle et globale pour pouvoir combattre tout à la fois homophobie, sexisme, racisme, classisme : « l’approche antioppressive, parce qu’elle favorise le développement de la réflexivité, permet de comprendre les mécanismes communs à différents rapports de pouvoir sans nécessairement devoir les aborder individuellement. » Chiche ?

 

Jean-Michel Le Baut

Gabrielle Richard, « Hétéro, l’Ecole ? », Editions du Remue-Menage, ISBN: 978-2-89091-681-4

 

Sur le site de la maison d’édition

La « Minute Pap » du 3 février 2023

Ressources officielles

Ressources sur le site Queer Education

Le rapport de SOS Homophobie 2022

L’importance du soutien hiérarchique

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L’éducation mobilisée pour le retrait de la réforme des retraites

Alors qu’une partie des enseignantes et enseignants sont en vacances depuis vendredi 3 février, l’intersyndicale appelle dans un communiqué « les collègues à poursuivre leur participation aux mobilisations où qu’ils se trouvent » lors de la journée de grève du mardi 7 février.

« Dans notre secteur, la grève a été à nouveau majoritaire et l’éducation était présente en nombre dans les cortège » poursuit le communiqué. « Les personnels de l’éducation, comme l’ensemble du monde du travail rejette le projet de réforme des retraites du gouvernement et posent aussi des questions de fond sur la reconnaissance, le sens et le contenu du travail, ils dénoncent aussi dans ce mouvement la dégradation des conditions de travail et de rémunération ».

Le SNUipp-FSU Paris revendique d’ores et déjà « 50% de grévistes et au moins 60 écoles fermées ».

Sur tout le territoire, les mobilisations s’étendent et prennent des formes parfois inattendues comme à Saint-Herblain (44) où le collège le Hérault s’est transformé en Ephad le temps d’une matinée. Les enseignants vêtus de peignoirs, de pantoufles et affichant cheveux gris et sonotone ont ainsi dénoncé leurs futures conditions de travail si la réforme venait à passer.

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CGT Éduc’Action : « Pactiser pour 10% de primes »

Dans un communiqué la CGT Éduc’Action réfute les propos tenus par le ministre qui est intervenu sur France Inter jeudi dernier. « Contrairement à ce qu’annonce le ministre, non, les organisations syndicales, et a fortiori la CGT Éduc’Action, ne sont pas en négociation ‘‘pour aboutir, début mars, à des propositions qui seront mises en œuvre à partir de la rentrée 2023’’. Il est par ailleurs cocasse pour un ministre qui prône le dialogue social, de lire ces mesures envisagées dans la presse alors que les concertations sur le Pacte n’ont pas encore commencé ».

Le syndicat poursuit en dénonçant « le fait que la revalorisation des enseignant·es soit conditionné à des missions supplémentaires, vraisemblablement sous forme de primes, l’attaque que constitue ce temps de travail annualisé sur les statuts et enfin, le fait que de nombreux personnels de l’Éducation nationale soient exclus de ces pistes de pseudo-revalorisation salariales ».

La CGT Éduc’Action réaffirme qu’elle exige une revalorisation immédiate de 400 euros pour « tous les personnels sans conditions, ni contrepartie », le dégel du point d’indice, son indexation à l’inflation ainsi que l’égalité salariale.

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Quel impact de la réforme des retraites sur votre carrière ?

Le SNUipp-FSU propose un simulateur retraite en ligne. Après avoir indiqué date de naissance, ancienneté générale de service, échelon, genre et nombre d’enfants, enseignants et enseignantes pourront découvrir l’effet de la réforme sur leur carrière. Une colonne permet aussi de visualiser le projet de réforme porté par le syndicat.

A retrouver ici

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Culture en lutte : « RETRAITES » TOUTES ET TOUS EN GRÈVE ET DANS LA RUE LES 7 ET 11 FÉVRIER 2023 !

« RETRAITES »
TOUTES ET TOUS EN GRÈVE ET DANS LA RUE
LES 7 ET 11 FÉVRIER 2023 !

Partout en France la mobilisation contre la réforme des retraites a pris

une ampleur historique.
Le 31 janvier 2023 a réuni plus de 2,5 millions de personnes en grève et dans les rues. Le gouvernement persiste pourtant, annonçant que l’âge de départ à la retraite à 64 ans « n’est plus négociable ».

Comme si cela avait déjà été le cas !
Cette réforme constitue un recul de droits sans précédent. Si elle est adoptée, elle fragilisera encore davantage
l’ensemble des travailleuses et travailleurs et plus particulièrement celles et ceux qui ont commencé à travailler tôt et les plus précaires.

La CGT Spectacle appelle donc toutes et tous les professionnel·les du secteur à se mettre en grève, sous toutes ses formes,

les 7 et 11 février.
Regroupons-nous partout en France en cortèges du spectacle

visibles et sonores pour montrer que nous aussi,
intermittent·es ou permanent·es du spectacle, du cinéma, de l’audiovisuel, artistes auteurs ou autrices, enseignant·es artistiques, salarié·es dans l’animation, le sport ou les crèches, sommes massivement mobilisé·es
avec tous les secteurs.

Les rendez-vous du 7 février dans la région :

  • Nantes – 10H30 – Miroir d’eau
  • Saint-Nazaire – 10H00 – Place de l’Amérique Latine
  • Ancenis – 10H00 – Station Esso
  • Chateaubriant – 10H30 – Place de la mairie
  • Laval – 11H00 – Place de la gare
  • La Roche-sur-Yon – 14H00 – Boulevard de Sully
  • Les Sables – 18H30 – place de la Liberté
  • Challans – 18H00 place du champ de foire
  • Fontenay-le-Comte – 10H00 – Place Verdun (Co-voiturage 12h45 Place de Verdun pour rejoindre la manif de la Roche sur Yon)
En pièce jointe le tract de la CGT spectacle et un document expliquant comment la réforme des retraites va impacter encore plus durement les femmes.
Ici : un lien pour tout savoir sur le droit de grève (proposé par le SPIAC)

Culture en lutte

Culture en Lutte est le mouvement des professionnel.le.s du spectacle vivant, de l’audiovisuel et du cinéma dans la région Pays de la Loire, qui réunit des syndiqué.e.s de la CGT Spectacle, des non syndiqué.e.s et des adhérent.e.s du SYNAVI.

RESTER INFORME.E.S

Contact + Inscription Newsletter : cultureenluttepdl@gmail.com

Merci de ne pas utiliser la fonction répondre à l’expéditeur (cempdl@listes.rezo-citoyen.org) mais enregistrez ce contact dans votre répertoire qu’il ne finisse pas dans vos spams.

 

Pièces jointes :

CP_RETRAITES_07022023.pdf 177 Ko
Retraite réforme contre les femmes.pdf 188 Ko

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